Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Воспитание появилось вместе с первыми людьми, но наука о нем сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие науки, как геометрия, астрономия и многие другие.

Первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть в жизни людей важную роль. Обнаружилось, что общество развивается быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась необходимость обобщать опыт воспитания, создавать специальные учебно-воспитательные учреждения для подготовки молодых людей к жизни. В наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, вычленения его теоретических начал.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 до н. э.) писал: «Природа и воспитание подобны. А именно – воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу... Хорошими людьми становятся больше от воспитания, чем от природы».

Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469–399 до н. э.), Платон (427–347 до н. э.), Аристотель (384–322 до н. э.). В их трудах глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития греко-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Фабия Квинтилиана (35–96 н. э).

В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Образование в это время утратило прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 веков. И хотя среди деятелей церкви были просвещенные философы – Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), Аквинат (1225–1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория особого развития не получила.

Эпоха Возрождения дала целый ряд педагогов-гуманистов – это Эразм Роттердамский (1466–1536), Витторино де Фельтрэ (1378–1446), Франсуа Рабле (1494–1553), Мишель Монтень (1533–1592).

Педагогика долгое время была частью философии и только в XVII в. выделилась в самостоятельную науку. И сегодня педагогика тысячами нитей связана с философией. Обе эти науки занимаются человеком, изучают его жизнь и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Его главный труд «Великая дидактика» (1654) – одна из первых научно-педагогических книг. Многие высказанные в ней идеи не утратили свою актуальность и научное значение и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения, например принцип природосообразности, классно-урочная система, вошли в золотой фонд педагогической теории.

Английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В основном труде «Мысли о воспитании» он изложил свои взгляды на воспитание джентльмена – человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

В историю педагогики вошли имена таких известных просветителей Запада, как Дени Дидро (1713–1784), Жан Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1841).

Активно разрабатывались идеи воспитания и в русской педагогике, они связаны с именами В.Г. Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Л.Н. Толстого (1828–1910).

Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871). Он совершил переворот в теории и педагогической практике. В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», – писал он. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил – физических, умственных и нравственных.

По Ушинскому, руководящая роль принадлежит школе, учителю: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

К.Д. Ушинский пересмотрел всю педагогику и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений. Он считал, что «одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине».

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США: сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность быстро и успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Джон Дьюи (1859–1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874–1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием действенных воспитательных технологий.

В России хорошо известно имя американского педагога и врача Бенджамена Спока (1903–1998). Задав публике, на первый взгляд, второстепенный вопрос: что должно превалировать в воспитании детей – строгость или доброта, он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. Ответ на этот простой вопрос пока неочевиден.

В начале XX в. в мировой педагогике начали активно распространяться идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Для их разработки и популяризации многое сделала итальянская учительница Мария Монтессори (1870–1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждала, что нужно максимально использовать возможности детского возраста. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии и других предметов. Эти материалы построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня в России есть много сторонников и последователей системы Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад – школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.

Приверженцем идей свободного воспитания в России был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947). Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917). В 1906–1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им «Дом свободного ребенка». В этом оригинальном учебном заведении главным действующим лицом был ребенок. Воспитатели и учителя должны были приспосабливаться к его интересам, помогать в развитии природных способностей и дарований.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С.Т. Шацкий (1878–1934), П.П. Блонский (1884–1941), А.П. Пинкевич (1884–1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Надежды Константиновны Крупской (1869–1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. Антон Семенович Макаренко (1888–1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы на этапе коренной перестройки общества.

В 1940-1960-е гг. на ниве народного образования активно трудился Михаил Алексеевич Данилов (1899–1973). Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования», 1943), написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека» (1947), составил многие руководства для учителей. На них и сегодня опираются российские педагоги.

Среди начальных школ особое место занимают так называемые малокомплектные школы, которые создаются в небольших поселках и деревнях, где недостает учеников для создания полных классов и один учитель вынужден одновременно обучать детей разного возраста. Вопросы обучения и воспитания в таких школах разрабатывал М.А. Мельников, составивший «Настольную книгу для учителя» (1950), где изложены основы методики дифференцированного (т. е. раздельного) обучения.

В 1970-1980-е гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством академика Л.В. Занкова. В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества (Ш.А. Амо-нашвили, С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Н.Н. Палтышев, В.А. Караковский и др.). Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе использования схем, опор, карточек, таблиц. С.Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде областей педагогики, прежде всего в разработке новых технологий дошкольного и начального школьного обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, помогают справляться с задачами управления учебным процессом, что позволяет достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки – заметные вехи на пути положительных перемен. Новая российская школа движется в направлении гуманистического личностно ориентированного воспитания и обучения.

Однако педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание: 1) воспитывать детей нужно в страхе и повиновении; 2) воспитывать детей нужно добротой и лаской. Если бы жизнь категорически отвергала один из подходов, то он уже давно прекратил бы свое существование. Но в этом-то и вся сложность: в одних случаях большую пользу обществу приносят люди, воспитанные в жестких правилах, с суровыми взглядами на жизнь, с упрямыми характерами и неуступчивыми взглядами, в других – мягкие, добрые, интеллигентные, богобоязненные и человеколюбивые люди. В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже давно живут спокойной, благополучной жизнью, преобладают гуманистические тенденции воспитания. В обществах, ведущих постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего. Вот почему вопрос, как воспитывать детей, – прерогатива не столько науки, сколько самой жизни.

Авторитарное (основанное на слепом подчинении власти) воспитание имеет достаточно убедительное научное обоснование. Так, И.Ф. Гербарт, выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, он рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под влиянием Гербарта сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, имена провинившихся записывали в штрафной журнал. Россия была в числе стран, во многом следовавших заповедям авторитарного воспитания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания его естественное развитие. В наши дни эта теория вылилась в мощное течение гуманистической педагогики и приобрела многочисленных сторонников во всем мире.

Среди российских педагогов, активно выступавших за гуманизацию воспитания, – Л.Н. Толстой, К.М. Вентцель, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. Благодаря их стараниям российская педагогика сделала значительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, российская школа продолжает их умножать.

Гуманистическая педагогика– это система научных теорий, утверждающая воспитанников в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно-воспитательного процесса, развивающихся по своим возможностям. С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе.

Гуманистическая педагогика ориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и организации определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых. Гуманизировать этот процесс – означает создать такие условия, в которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Гуманистическая педагогика требует: 1) человеческого отношения к воспитаннику; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права ребенка быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Во всем мире известны творцы гуманистических педагогических систем – М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.

Объект (от лат. оbjecio – противопоставляю) – это то, что противопоставляется субъекту, на что направлена его познавательная или иная деятельность. Объектом педагогики является человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет – это то, что изменяется в деятельности. Данная категория обозначает некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе познания мира. Главное отличие предмета от объекта состоит в выделении свойств и признаков.

Педагоги-исследователи по-разному подходят к определению предмета педагогики. Например, П.И. Пидкасистый считает предметом педагогики воспитательную деятельность, осуществляемую в учебно-воспитательных учреждениях; И.Ф. Харламов – воспитание человека как особую функцию общества; Б.Т. Лихачев – объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальную общественную воспитательскую практику формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса. Согласно В.А. Андрееву, предметом педагогики является целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека. По Б.С. Гершунскому, это не только деятельность, связанная с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. В.В. Краевский считает предметом педагогической науки систему отношений, возникающих в педагогической деятельности.

Источниками развития педагогики являются: 1) многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; 2) философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; 3) текущая мировая и отечественная практика воспитания; 4) данные специально организованных педагогических исследований; 5) опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Задачи педагогики. Выделяют научные и практические задачи педагогики. Задачи науки – вести исследования, увеличивая запас открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений, задачи практики – осуществлять воспитание, образование школьников.

Все задачи, решаемые педагогической наукой, делятся на два класса: постоянные и временные. Постоянные задачи педагогики не могут быть решены до степени исчерпаемости. Возникновение временных задач диктуется потребностями практики и самой науки, они отражают необозримое богатство педагогической действительности.

К постоянным задачам относятся: вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами; изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности; разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее; внедрение результатов исследования в практику.

Примерами временных задач могут быть: создание библиотек электронных учебников; разработка стандартов педагогического профессионализма; выявление типичных стрессоров в работе учителей; создание дидактических основ обучения школьников с ослабленным здоровьем; разработка новых технологий подготовки будущих учителей; выявление условий, оказывающих влияние на выбор школьниками профессии и т. д.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Педагогика реализует в органичном единстве функции на теоретическом и технологическом уровнях.

Теоретический уровень подразумевает реализацию следующих функций:

объяснительной, состоящей в том, что наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему протекают процессы воспитания, образования и развития, изучает передовой и новаторский педагогический опыт;

диагностической, которая заключается в выявлении состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установлении условий и причин, их обеспечивающих;

прогностической, предполагающей обоснованное предвидение развития педагогической действительности, включающей в себя и теорию, и практику. Она связана с проведением экспериментальных исследований педагогической действительности и построением на их основе моделей ее преобразования, а также с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений.

На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологический уровень предполагает реализацию таких функций педагогики, как:

– проективная, связанная с разработкой методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

– преобразовательная, направленная на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции, на совершенствование педагогической практики путем создания эффективных педагогических систем и технологий, позволяющих получать более или менее прогнозируемые результаты воспитания и образования;

– рефлексивная и корректировочная, предполагающие оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности;

– воспитательно-образовательная, реализуемая через обучение, воспитание и развитие личности человека.

Любая наука достигает зрелости и совершенства лишь тогда, когда она раскрывает сущности исследуемых ею явлений и может предвидеть их будущие изменения в сфере не только явлений, но и сущности.

Явления – это конкретные события, свойства или процессы, выражающие внешние стороны действительности и представляющие форму проявления и обнаружения некоторой сущности. Сущность – это совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы. Выделяют следующие виды связей:

1) структурные (универсальные закономерные – взаимодействие всех вещей и явлений; причинно-следственные – предельный случай универсальной связи, когда из нее выделяют два явления, связанные между собой закономерно; функциональные, при которых изменение одних явлений вызывает вполне определенные изменения других; эта связь не тождественна причинной, например функция связи между некоторыми математическими величинами может и не являться причинной);

2) по порядковому принципу (иерархические, связи управления, функционирования, развития, генетические);

3) в зависимости от силы, степени, длительности действия (внутренние – внешние; общие – частные; устойчивые – неустойчивые; повторяющиеся – неповторяющиеся, глубинные – поверхностные; непосредственные – косвенные; постоянные – временные; существенные – несущественные, случайные – необходимые; доминирующие – недоминирующие).

Сущность считается раскрытой, если: а) дана точная формулировка законов движения и развития объектов и подтверж-даемость прогнозов, выводимых в качестве следствия из данных законов и условий их действия; б) известны принципы возникновения и источники развития рассматриваемого объекта, раскрыты пути его формирования или технического воспроизведения, если в теории или на практике создана его достоверная модель, свойства которой соответствуют свойствам оригинала.

Сущность не раскрывается непосредственно, она обнаруживается путем изучения явления. Задача любого педагогического исследования в том, чтобы проникнуть более глубоко в сущность изучаемого явления, вскрыть присущие ему законы и закономерности.

Исследование закономерностей, принципов и правил педагогики – это то общее, без теоретического анализа которого невозможно эффективно заниматься педагогической практикой. Проблема педагогических закономерностей, принципов и правил в последние годы исследовалась в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и др. До настоящего времени нет четких критериев для однозначного ответа на вопрос, является ли, например, предлагаемый педагогический принцип именно принципом или же не является таковым.

Прежде чем акцентировать внимание на особенностях педагогических принципов или закономерностей, уточним их как общественные, философские категории.

Закон отражает педагогическое явление на максимально конкретном уровне, а закономерность – на более абстрактном и часто вскрывает лишь общую тенденцию функционирования.

Закономерность – это не до конца познанный закон или закон, пределы и форма которого еще не установлены. В закономерности выражены многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь, определенное отношение. Закономерность есть результат совокупного действия множества законов, поэтому понятие закономерности по объему шире понятия закона.

У закона всегда есть две функции: объяснительная и прогностическая. Его задача – способствовать научному управлению учебно-воспитательной деятельностью, предвидеть ее результаты, оптимизировать содержание, формы, методы и средства.

По критерию общности выделяют следующие типы законов: а) конкретные, специфические (сфера действия узка); б) общие (сфера действия широка), всеобщие.

Педагогический закон – это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самоорганизации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы.

Под закономерностью в общественных явлениях (в данном случае в учебном процессе) понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся, существенная связь между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают определенные изменения других явлений, характеризующие их поступательное развитие.

В педагогике действуют динамические и статистические законы. На основе динамических законов, зная исходное состояние педагогической системы и внешних условий, в которых протекает педагогический процесс, можно предсказать ее последующие изменения. Статистические законы отражают определенные тенденции изменения педагогической системы, которые выявляются на основе применения статистических методов научно-педагогического исследования.

Всякий закон облекается в форму взаимоотношения категорий. В.И. Андреев считает, что для того чтобы сформулировать педагогический закон или закономерность, необходимо: 1) вскрыть существенные, объективные, устойчивые, повторяющиеся взаимосвязи между компонентами педагогической системы; 2) установить педагогические условия, при которых эти взаимосвязи проявляются; 3) установить границы распространения закона; 4) выразить, сформулировать педагогический закон через взаимоотношения педагогических категорий в словесной или аналитической форме.

Открытию педагогических законов предшествовали длительные поиски на протяжении веков. По крупицам собирался и обобщался драгоценный опыт обучения. Видимо, уже в первобытном обществе существовали практические правила обучения (например, через практику жизни). Античные ученые Платон, Аристотель, Квинтилиан также формулировали свои рекомендации и правила, но специально вопросами обучения не занимались, поскольку понимали обучение не как науку, а как ремесло, искусство обучать другим наукам. Искусство же законам не подчиняется. Многие из этих правил действуют и поныне, например: «Назначение учителя – помочь родиться мысли в голове его ученика» (Сократ); «Дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с психическими условиями жизни обучающегося» (Квинтилиан).

В ХVIII в. педагогика достигла уровня системы правил и практических руководств. Так, Я.А. Коменский представляет дидактику в виде системы правил: «Основные правила естественного учения и обучения: обучай наглядно, природосообразно ит.д.». А Дистервег довел количество правил до 33. У Коменского и Ди-стервега было много последователей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, которые состояли из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам, как ставить вопросы, как закреплять материал и т. д.

Одним из первых, кто объявил об открытии закона, был И.Г. Песталлоци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка «от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». К.Д. Ушинский почти не употреблял слов «закон» и «закономерность», но делал гениальные обобщения, например: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее».

В настоящее время в педагогике признаны следующие законы:

целостности и единства педагогического процесса (раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов);

единства и взаимосвязи теории и практики обучения;

воспитывающего и развивающего обучения (раскрывает соотношения овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности);

социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения).

С основными законами тесно связаны законы специфические, проявляющиеся как педагогические закономерности.

Закономерности бывают общими и частными. Общие закономерности охватывают своим действием всю систему, частные – ее отдельный компонент.

Приведем примеры конкретных психологических закономерностей, открытых в дидактике.

1. Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности, количеству тренировочных упражнений, уровню познавательной активности обучаемых и зависит от уровня развития памяти (широта, глубина, прочность).

2. Закономерность Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.

Педагогические принципы и правила. Педагогика стремится открыть объективные законы, которые дают понимание общей картины развития дидактических и воспитательных процессов. Однако эти законы не содержат конкретных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки правил и принципов. В результате этого практические указания закрепляются в педагогических принципах и правилах.

Принцип (от лат. principium – основа, первоначало) – это руководящая идея, основное правило, требование к деятельности, поведению, вытекающее из установленных наукой законов. Педагогический принцип, по мнению В.И. Андреева, – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования практики в целях повышения ее эффективности. П.И. Пидкасистый понимает под педагогическим принципом общее руководящее положение, требующее последовательности действий, но не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах (никогда не кричать на детей, никогда не бить детей, быть пунктуальным и т. д.)

Педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме, т. е. указывает, как нужно действовать наилучшим образом в соответствующих педагогических условиях. Таковы, например, принципы дидактики. Так, принцип наглядности основан на следующей закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью, пропускная способность в секунду канала зрения в 5 раз больше канала слуха и в 13 раз больше канала ощущений.

Принцип сознательности и активности личности в обучении основывается на понимании того, что обучение эффективно, если ученики являются активными субъектами познавательной деятельности, т. е. осознают цели урока, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

Принцип систематичности обучения предполагает преподавание и усвоение знаний в определенной системе, структурирующей весь изучаемый материал на основе родовидовых, причинно-следственных связей, с позиции выделения общего и частного, отдельных фактов и обобщающих выводов.

Принцип последовательности обучения требует логического построения содержания изучаемого материала и методики его подачи, при котором осуществляется динамика продвижения мыслительных и практических действий учащихся: от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Принцип доступности обучения предполагает, что отбор дидактического материала надо проводить на основе оптимального соотношения сложности и занимательности, а при выборе методов его освоения учитывать возраст учащихся и уровень их реальных мыслительных и практических действий.

Принцип научности требует, чтобы содержание изучаемого материала знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражало современное состояние наук.

Педагогическое правило – это руководящее положение, касающееся отдельных сторон или частных вопросов воспитания и обучения. По В.И. Андрееву, правило педагогики – это правило воспитания, обучения или саморазвития, представляющее собой лаконично сформулированное на основе педагогического принципа предписание, нормативное требование к деятельности педагога или ученика, выполнение которого формирует наиболее рациональные тактики их действий и способствует повышению эффективности решения определенного класса педагогических задач.

Отличия педагогического принципа от педагогического правила представлены в табл. 1.

Таблица 1

Каждое педагогическое правило имеет ценность только тогда, когда оно применяется в оптимальном сочетании с другими правилами, подчиненными некоторому педагогическому принципу или системе педагогических принципов. Например, для реализации принципа сознательности и активности учитель должен следовать таким правилам:

1) разъяснять цели и задачи предстоящей работы (важность, значение, перспективы);

2) опираться на интересы учащихся и формировать мотивы учения;

3) обращаться к жизненному опыту, интуиции обучающихся;

4) иллюстрировать новые понятия на наглядных моделях;

5) обеспечивать понимание каждого слова, понятия;

6) включать обучающихся в процесс поиска решения научных и практических проблем и т. д

Развиваясь, любая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет внутри себя научную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук.

1. Общая педагогика – это базовая научная дисциплина, исследующая основные закономерности воспитания, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В нее включены следующие разделы:

1) введение в педагогическую деятельность (изучает сущность профессиональной педагогической деятельности, ее проблемы, задачи, характерные особенности);

2) общие основы педагогики (изучает категориальный аппарат педагогики, педагогические законы и основные, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых, педагогические закономерности, правила и принципы);

3) теория воспитания (изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы);

4) дидактика (исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательные возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельной дисциплине);

5) теория управления образовательными системами (изучает проблематику общей организации учебных заведений и их систем);

6) методология педагогики (изучает методы, методику и технику педагогического исследования);

7) философия и история образования (изучает развитие педагогических идей и развитие воспитания, образования, обучения в различные исторические эпохи).

2. Возрастная педагогика изучает особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают:

1) перинатальную педагогику (раздел возрастной педагогики, находящийся на пути своего становления и развития, изучающий закономерности обучения и воспитания детей до их рождения);

2) ясельную педагогику (изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста);

3) дошкольную педагогику (рассматривает закономерности развития, формирования личности детей дошкольного возраста. К отраслям дошкольной педагогики относятся дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию);

4) педагогику средней школы (разрабатывает теоретические и практические основы, принципы, методы, формы и средства обучения и воспитания детей школьного возраста. Педагогика школы имеет в своем составе: педагогику младшего школьного возраста, педагогику среднего школьного возраста, педагогику старшего школьного возраста);

5) педагогику профессионально-технического образования (изучает закономерности подготовки рабочих высокой квалификации. В настоящее время в связи с кризисом профессионально-технического образования в России опыт данной отрасли наук не получает должного развития);

6) педагогику среднего специального образования (разрабатывает теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уровней специального образования);

7) педагогика высшей школы (изучает закономерности образования, воспитания и развития будущих специалистов высшей квалификации);

8) андрогогика (разрабатывает теоретические и практические основы образования, развития и воспитания взрослых людей);

9) педагогика третьего возраста (разрабатывает систему образования, развития, воспитания людей пенсионного возраста).

3. Специальная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования людей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Специальная педагогика имеет и другие названия: дефектология, коррекционная педагогика. В ее состав входят следующие разделы:

1) сурдопедагогика (изучает теоретические и практические основы воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых. Состоит из ряда научных дисциплин: теории сурдопедагогики, истории сурдопедагогики, методики обучения произношению и чтению с губ, с лица, акупедии и т. д.);

2) тифлопедагогика (изучает теоретические и практические основы воспитания и образования слепых и слабовидящих людей. В ее задачи входят: разработка всестороннего развития слепых и слабовидящих детей, преодоления у них полной или частичной утраты зрения, вооружение общеобразовательными знаниями, умениями и навыками, подготовка к участию в общественной жизни и практической трудовой деятельности);

3) олигофренопедагогика (разрабатывает закономерности воспитания и образования умственно отсталых людей. Ее содержанием являются: учение о сущности умственной отсталости у детей, о путях и средствах педагогического и психологического изучения особенностей аномального ребенка; теория обучения умственно отсталого ребенка; научное обоснование содержания обучения умственно отсталых детей во вспомогательной школе и т. д.);

4) логопедия (изучает вопросы воспитания и образования людей с расстройствами речи, исследует проявления и природу недостатков речи, причины и механизмы отклонений в развитии речи, разрабатывает принципы и методы их преодоления).

4. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретную профессиональную сферу деятельности. В зависимости от профессиональной области выделяют следующие ее разделы:

1) производственная педагогика (изучает закономерности обучения работающих, переориентацию их на новые средства производства, повышение их квалификации, переучивание на новые профессии. Необходимость разработок в данной области педагогического знания предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повышения их квалификации);

2) военная педагогика (выявляет закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов в военных учебных заведениях и частях вооруженных сил, где осваиваются воинские специальности. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования);

3) медицинская педагогика (выявляет закономерности, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания медицинского персонала в учреждениях здравоохранения).

Выделяют также такие разделы профессиональной педагогики, как инженерная и спортивная педагогика.

5. Социальная педагогика изучает закономерности социального воспитания и социального обучения детей в процессе их социализации, содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых.

6. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с ослабленными и больными школьниками. Представляет собой интегрированную медико-педагогическую науку.

7. Гендерная педагогика исследует совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям комфортно чувствовать себя в школе и успешно решать проблемы социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида.

8. Этнопедагогика исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания, пользуется методами и источниками педагогики, но вместе с тем для нее актуально применение этнографических, этнолингвистических, археологических, этнопсихологических и социологических методов. Цель этнопедагогики – учет образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в многонациональное государство столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, этнического самосознания.

9. Семейная педагогика разрабатывает закономерности воспитания и образования детей в семье.

10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

11. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении. Другое название исправительно-трудовой педагогики – пенитенциарная педагогика, или педагогика пенитенциарных учреждений. Существуют детская и взрослая отрасли данной науки.

12. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам, накапливают технологический инструментарий.

Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке, что в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого объекта.

Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Эпистемология (теория познания) составляет наиболее общую методологическую основу педагогического исследования. Философские категории (необходимости и случайности, общего, единичного и особенного, законы взаимосвязи и взаимозависимости, развитие и его движущие силы и др.) способствуют прогрессу исследовательской педагогической мысли. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе человеческого знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений – философия образования.

Важное значение для педагогики имеет и этика. Выводя нормы нравственности из жизненной практики и различных философских систем, формулируя их в виде моральных норм, этика, однако, не рассматривает вопроса о том, как индивид или общество присваивает эти нормы и образцы поведения. Этим занимается педагогика, выстраивая направления воспитания и разрабатывая его методы.

Подобным образом можно представить взаимодействие педагогики и эстетики, в результате которого становятся возможными разработка теории и создание действенной системы художественного воспитания.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать потенциал, накопленный в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют базовые понятия психологии, которые, будучи использованными в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения. Педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и т. д.

Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие и обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Отношения между педагогикой и экономическими науками достаточно сложны. Система экономических мер оказывает тормозящее или активизирующее действие на образование и его востребованность обществом, что сказывается на развитии педагогических идей и педагогической науки. Экономическая политика является необходимым условием развития образованности общества. Важным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний.

Социология включает в область своих теоретических и прикладных исследований проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и т. д. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией и др.

Существенные возможности развития педагогической науки содержатся в перспективах ее интеграции с отраслями медицинских наук. Недуги, поражающие детей школьного возраста, ставят перед педагогикой глобальную и наукоемкую задачу – разработать специальную систему обучения и воспитания хворающих, недомогающих, больных школьников.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Определенную значимость для педагогики имеет и ее связь с логикой. Логика во многом определяет структуру содержания образования и порядок изложения материала в процессе обучения, а также способы развития мышления в рамках образовательного процесса. Безусловно, это задача и педагогики в пределах своего предмета, но логические схемы, фигуры, законы служат необходимой (хотя и недостаточной) основой, если аппарат одной науки используется для решения прикладных задач другой.

Связи педагогики с различными разделами математики и кибернетики (теория вероятности, математическая статистика, теория автоматов) важны для решения на современном уровне педагогических проблем с использованием аппарата этих наук: моделирования и алгоритмизации обучения и т. п.

В педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук. В качестве форм взаимосвязи педагогики с другими науками выступают: использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках; использование конкретных результатов исследований других наук; ее участие в комплексных исследованиях человека.

Рассматривая вопрос о связи педагогики с другими науками, необходимо отметить следующее:

• систему педагогических знаний нельзя вывести из какой-либо одной науки;

• для разработки педагогической теории и практических рекомендаций необходимы данные других наук;

• одни и те же данные могут быть использованы для достижения различных целей;

• педагогика перерабатывает данные других наук для более полного познания педагогического процесса и разработки различных способов его оптимальной организации.

В предисловии к книге «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д. Ушинский писал: «...педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое необходимое из искусств. Но как искусство сложное и обширное оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому; к идеалу совершенного человека».

Спустя сто лет после того, как К.Д. Ушинским было дано это определение, педагогика, накопившая знания, открывшая свои закономерности и законы, уже не могла считаться только искусством. Поэтому она получила статус как науки, так и искусства. Но каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если считать педагогику искусством, то она – всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными методами.

Наука – это сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении и включающая в себя все условия и моменты этого производства: ученых, материально-техническую базу, методы научно-исследовательской работы, понятийно-категориальный аппарат. Определенную отрасль знаний называют наукой, если:

1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

2) для его изучения применяются объективные методы исследования;

3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами и процессами, составляющими предмет изучения;

4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Размышляя о назначении науки, великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные цели: предвидение и польза. При этом предвидение – это задача теории, а польза – задача практики. Таким образом, педагогическая наука призвана познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.

Большинство исследователей считают, что из обширной области педагогических знаний можно выделить теоретическую педагогику – как педагогику, содержащую базовые научные знания о закономерностях и законах, а также аксиомы и принципы. Представим это в виде следующей схемы (рис. 1).

Рис. 1

Теория содержит закономерности, законы, принципы, аксиомы и т. д., соединяясь через конкретные рекомендации с практикой (технологии, методы, приемы, формы и т. д.).

Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания всегда опираются на научные знания. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания, необходимо, чтобы теория переходила в практические технологии. Пока же разрыв между теорией и практикой в педагогике составляет 5-10 лет.

Под инфраструктурой социальной системы понимают комплекс условий, обеспечивающих ее жизнедеятельность. Рассмотрим условия, обеспечивающие функционирование и развитие педагогической науки.

1. Правовые условия – государственные документы, определяющие педагогическую политику общества (Конституция РФ, Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» и другие нормативные правовые акты). Педагогическую науку принято подразделять на академическую, отраслевую, частную. Деятельность академической и вузовской науки регулируется государственными нормами, частные объединения ученых работают на основе государственных лицензий, внутренних документов – уставов, программ, договоров.

2. Экономические условия – это фонды науки в виде собственности на землю, недвижимость в форме зданий, сооружений, транспорта, связи; техническое оборудование, экспериментальные фабрики предметов и средств образования; финансовые средства из госбюджета, региональных и местных бюджетов.

3. Кадровые условия представляют собой организацию постоянного контингента исследователей, работающих над долговременными и кратковременными научными темами.

4. Сеть научно-педагогических учреждений. Основным центром педагогической науки является Российская академия образования. В каждом педагогическом вузе действуют научно-исследовательские лаборатории, а в крупных педагогических вузах – аспирантуры и докторантуры.

5. Информационное обеспечение представляет собой огромный массив педагогической информации. Физическими носителями информации выступают документы, публикации на традиционных и магнитных носителях, собранные в библиотеках, в частности в Государственной научной педагогической библиотеке им. К.Д. Ушинского (Москва).

6. Связь с мировыми центрами наук об образовании. Отечественная наука постоянно информируется о педагогических нововведениях в мире; систематически проводятся семинары и симпозиумы по актуальным проблемам образования, проходит взаимообмен опытом.

В каждой науке, включая педагогику, можно условно выделить три органически связанные друг с другом части: 1) методологию; 2) теорию; 3) технологию, или методику.

Методология – это логика, философия науки. Она включает в себя осмысление методов познания и исследования изучаемого наукой явления – ее предмета, а также само толкование предмета и его связей с другими предметами (явлениями) окружающего мира. Теория – основное содержание добытого наукой знания об изучаемых явлениях. В развитии и становлении педагогического знания важную роль в разные периоды сыграли теория элементарного образования (И. Песталоцци), теория воспитывающего обучения (И.Ф. Гер-барт), общая теория развития личности (К.Д. Ушинский), теория возрастного развития детей (П.П. Блонский), теория воспитательного коллектива (А.С. Макаренко, И.Ф. Козлов). Технология, или методика, представляет собой приложение научных знаний к практической деятельности человека, в нашем случае – педагогов: родителей, учителей и воспитателей. Для всех них разрабатываются конкретные методики, например методика преподавания русского языка, методика обучения столярному делу и т. п. Овладение технологией (методикой) венчает процесс профессиональной подготовки специалиста в той или иной деятельности в области производства, экономики, образования или культуры.

Классическим примером высокоэффективной технологии может служить книга К.Д. Ушинского «Руководство к преподаванию по „Родному слову“», адресованная родителям и учителям. Не одно поколение педагогов с успехом пользовалось изложенной в ней методикой.

Методологию педагогики, как, впрочем, и любой другой науки, в первую очередь питает философия. Так, в научном мышлении прочно утвердился разработанный Г.В. Гегелем диалектический метод, предлагающий каждый предмет рассматривать как процесс в его развитии и связи с другими предметами. Другим примером может служить антропологический принцип, обоснованный в философии Л. Фейербахом, а вслед за ним – Н.Г. Чернышевским. Этот принцип стал руководящим в созданной К.Д. Ушинским педагогической антропологии. Пример приложения общенаучного метода к анализу педагогических явлений – всесторонний подход И.Ф. Козлова к характеристике воспитания, когда последовательно раскрываются природа, назначение, структура (форма и содержание), механизм – способ осуществления и источник предмета педагогической науки. Этот подход сохраняет свое значение и при анализе других педагогических явлений (процессов).

В то же время каждая наука сама творит свою методологию. Теории, созданные предшественниками, становятся руководящим началом для их последователей в разработке новых теорий. Так, для И.Ф. Козлова изучение опыта и трудов А.С. Макаренко стало основой для характеристики предмета педагогики и формулирования основных законов воспитания. Толкование Козловым воспитания как общественного явления становится важнейшим методологическим принципом познания других педагогических явлений и фактов.

Вслед за А.С. Макаренко назовем современную логику педагогических исследований технологической. Она зародилась в процессе политехнизации единой трудовой школы и сближения ее с производством. В июне 1928 г. С.Т. Шацкий выступил с докладом «О рационализации занятий в школе», где говорил: «Рационализаторские приемы надо воспитывать и у учителя, и у учеников... Чтобы подойти к изучению работы учителя, необходимо будет расчленить ее на главные элементы, операции... из которых она слагается, и оценить их значение в общем ходе педагогической работы». Операции, работа – это уже понятия технологии. А чуть раньше в издательстве «Московский рабочий» была выпущена книга «На путях к индустриализации школы». Ее автор М. Кам-шилов, директор Шатурской школы, входившей в состав 2-й опытной станции Наркомпроса, пишет о внедрении принципов научной организации труда в педагогический процесс: «В 1925–1926 гг., когда школа подошла вплотную к стремлению перейти в своей работе на принципы рационализированной фабрики, рационализированного завода, когда она этот вопрос стала прорабатывать теоретически, естественно, и в практику школы все более и более проникали принципы ноти-зации».

К сожалению, этим росткам новой педагогической логики было не суждено прорасти. В начале 1930-х гг. опытные станции Наркомпроса, превращавшиеся в мощные научно-учебно-производственные объединения, были закрыты. Тогда же были прекращены поиски путей сближения школы с производством в целях соединения обучения с производительным трудом. С.Т. Шацкий и многие его соратники не по своей воле отошли от активного участия в строительстве новой школы. Больше других повезло А.С. Макаренко. До 1936 г. включительно он руководил Детской трудовой коммуной имени Ф.Э. Дзержинского, в составе которой был оснащенный современной техникой завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты. Очевидно, в силу этого А.С. Макаренко внес наиболее значительный вклад в разработку технологической логики педагогического мышления: дал ей название, сформулировал ее постулаты (основные положения) и охарактеризовал типичные ошибки при оценке педагогических средств.

Описывая в «Педагогической поэме» свое столкновение с педагогическим олимпом, А.С. Макаренко сокрушался: наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Однако, как полагали Шацкий и Макаренко, основой воспитательной работы должна стать организация жизни ребенка, а не беспрестанные нравоучения. Именно этот подход напрямую ведет к рождению новой педагогической логике – технологической.

В конце 1932 г. А.С. Макаренко пишет статью «Опыт методики работы детской трудовой колонии». В этой работе появляются непривычные для педагогического слуха термины: «материал», «проектировка», «техника», «производство», «продукт». Так Макаренко пытается осмыслить педагогический процесс.

Важнейший признак любой технологии – получение нужного продукта из заданного материала с использованием конкретных средств путем последовательно осуществляемых рабочих операций. Возможно ли это в педагогике? Макаренко отвечает на этот вопрос утвердительно и формулирует основные положения педагогической логики. Вот эти постулаты:

• ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

• никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным – всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;

• никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

• всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

Тогда же Макаренко дал характеристику трех наиболее типичных ошибок педагогической логики: дедуктивное предсказание, этический фетишизм, уединенное средство.

Дедуктивное предсказание. Долгие годы считалось, что для общеобразовательной школы политехнизм – это хорошо, а профессионализм – плохо. Это утверждение подкреплялось ссылками на авторитет К. Маркса. Тем самым трудовой подготовке школьников наносился огромный ущерб. Педагоги ратовали за соединение обучения с производительным трудом, не задумываясь о том, можно ли допускать к труду не подготовленных профессионально школьников.

Этический фетишизм. В первых документах единой трудовой школы запрещались всякие наказания детей, потому что «наказание воспитывает раба». А безнаказанность воспитывает хулигана, утверждал Макаренко, обосновывая разумную систему наказаний в своем опыте.

Уединенное средство. Ошибка состоит в том, что из системы педагогических средств выхватывается какое-то одно и объявляется либо хорошим, либо плохим. В истории российской школы так было с «методом проектов» (обучение в процессе решения практических задач). Сначала этот метод объявили единственно верным, а потом, применяя кстати и некстати, скомпрометировали, объявили методическим прожектерством и запретили. И напрасно, так как при умелом использовании он позволяет ученикам применять полученные знания на практике.

Помимо этого, А.С. Макаренко является автором концепции педагогического проектирования. Он обосновал необходимость создания развернутой программы личности на основе социального заказа и с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Он заложил основы теории одного из ведущих педагогических процессов – организации воспитательного коллектива и педагогического руководства его развитием. Наконец, он первым рассмотрел проблему педагогического мастерства как совокупности знаний и умений, необходимых каждому педагогу, а также педагогической техники как набора специальных умений и навыков, позволяющих эффективно применять различные методы обучения и воспитания в зависимости от конкретной ситуации.

Овладение технологической логикой педагогического мышления – насущная задача каждого педагога. Это связано с тем, что современная педагогика в своем развитии становится все более технологичной. Педагогический опыт новаторов дает нам примеры высокоэффективных технологий обучения и воспитания, и овладение ими требует технологического мышления.

Особое значение для педагогов приобретает знание теории развития личности и возрастного развития детей, что в совокупности составляет своеобразное «материаловедение» педагогики.

Профессия учителя очень древняя. Роль педагога в прогрессивном развитии общества значительна хотя бы потому, что он воспитывает молодежь, формирует поколение, которое продолжит дело старших, но уже на более высоком уровне развития общества. Поэтому в какой-то мере можно сказать, что педагог формирует будущее общества, будущее его науки и культуры. Неудивительно, что во все времена выдающиеся деятели просвещения высоко ценили роль учителя в жизни общества. Должность учителя превосходна, как никакая другая, «выше которой ничего не может быть под солнцем», – писал Я.А. Коменский.

Значимость роли учителя в прогрессивном развитии общества определил К.Д. Ушинский в статье «О пользе педагогической литературы» (1857): «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории, что на этом зиждутся царства и им живут целые поколения».

В этой цитате Ушинский разносторонне, образно, емко, как в формуле, отобразил все социальные роли и функции педагога. Позже исследователи – философы, социологи, психологи, педагоги – назовут те же социальные функции учителя, о которых в свое время писал великий педагог.

Социальные функции педагога претерпевают изменения вместе с развитием общества, поскольку педагог живет в обществе и вместе с ним переживает все происходящие в нем эволюционные и революционные перемены. В разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась: от уровня наемного ремесленника до государственного служащего. Подчеркивая исключительное значение социальной роли педагога, польский социолог-исследователь Ф. Знанецкий в 1925 г. писал: «У учителя сегодня более сложные задачи, чем у политика, общественного деятеля, финансиста, промышленника, чем у кого-либо другого в современном обществе. Он является, а точнее, должен быть главным мотором самых радикальных в истории социальных преобразований, вождем мировой культурной революции». В тот период в Польше, после Первой мировой войны ставшей самостоятельным государством с разрушенной экономикой и усиливающимся национальным самосознанием, социальная роль педагога значительно возросла. Ф. Знанецкий дал выразительное и меткое, несколько преувеличенное, но убедительное сравнение и очень высоко оценил социальную функцию педагога.

Итак, примеры истории доказывают, что социальная роль и функции учителя зависят от самой истории общества. Между тем в них есть нечто постоянное и общее для разных исторических периодов и эпох.

1. Педагог выполняет роль «двигателя» в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса. Воспитывая молодое поколение, он в значительной мере способствует формированию людей, владеющих новыми и прогрессивными производственными технологиями, специалистов, быстро осваивающих все передовое в разносторонней жизни общества. Таким образом, в прогрессивном развитии общества, в ускорении этого развития, несомненно, есть значительная доля сил и многолетнего труда педагога.

2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим прошлым общества и его перспективным будущим – через молодое поколение. Он, как эстафету, передает опыт исторического прошлого общества перспективному будущему.

3. Специфическая функция педагога– выполнять роль «аккумулятора», накапливающего в себе социальный опыт. В этой роли он выступает как хранитель и носитель многообразных общественных ценностей: общечеловеческих, культурных, интеллектуальных, духовных и др. Всю жизнь накапливая эти ценности в себе, он затем передает их молодому поколению. Следовательно, роль педагога не сводится лишь к аккумулированию, он одновременно является и главным звеном в механизме передачи молодым ценностного опыта, накопленного старшими. По сути, здесь прослеживается не одна, а две социальные подцели педагога: накопить, чтобы передать.

4. Педагог выступает как специалист, оценивающий культуру общества, опыт общественных отношений, взаимоотношений и поведения людей. Из общего фонда культуры он выбирает тот материал, который будет ценен (с субъективной точки зрения) для использования в воспитательно-образовательной работе с детьми. В этой функции роль педагога не всегда прогрессивна, иногда она может быть и консервативной, поскольку педагоги старшего поколения считают все то, что происходило в их юные и молодые годы, совершенным, почти идеальным, а новые веяния в жизни порой воспринимают как разрушающие прежние устои, а потому неприемлемые.

5. Педагог – это лицо, уполномоченное обществом представлять мир молодежи перед старшим поколением. Профессиональный педагог, как никто другой, знает характерные физиологические и психологические черты и другие особенности детей, подростков, юношей и девушек, своеобразие и возможности их разностороннего развития на разных возрастных ступенях. Поэтому он может, способен и имеет моральное право со знанием дела, компетентно высказывать свои суждения перед обществом о воспитании молодежи, создавать общественное мнение по злободневным проблемам теории и практики воспитания.

6. Еще одна, едва ли не главная, социальная функция педагога– формирование духовного мира молодежи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики. Воспитывая у молодежи представления об общечеловеческих ценностях, педагог учит ее регулировать свое поведение в соответствии с этими ценностями, жить по принципам доброты и милосердия, терпимости, уважения и гуманности по отношению к другим.

Социальные функции педагога конкретизируются в профессиональных функциях.

Профессиональные функции педагога, особенности его профессии. Профессиональные функции педагога – это функции, имеющие непосредственное отношение к его учебно-воспитательной деятельности. Они реализуются в отношениях с детьми (воспитанниками) и их родителями, коллегами (учителями) и администрацией школы, управлением образования, представителями общественности и внешкольными воспитательными учреждениями.

Ниже приводится краткая характеристика профессиональных функций педагога в разных видах педагогической деятельности.

1. Воспитательная функция является основной, она постоянна по времени, непрерывна как процесс и самая широкая по охвату. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей. Именно благодаря воспитанию происходит целенаправленное формирование и развитие разносторонне и гармонично развитой личности.

2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. В то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир.

3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Именно благодаря общению, в процессе общения педагог воздействует на воспитанников, координирует свои действия с действиями коллег, родителей учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. В последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые-педагоги (И.И. Рыданова, Л.И. Рувинский, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.), психологи (С.В. Кондратьева, К.В. Вербова, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский и др.).

4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать с ними действия разного характера, он должен найти место каждому участнику педагогического взаимодействия, чтобы его способности наилучшим образом проявились. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т. п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного процесса обеспечивает и высокий результат.

5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. По ходу работы ему приходится вносить коррективы в свои действия и действия воспитанников. Если учебно-воспитательный процесс не корректировать, его результат может оказаться непредсказуемым.

В педагогике и психологии есть и другие суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей. Так, получили широкое признание исследования психолога Н.В. Кузьминой, проведенные еще в 1960-е гг. По ее мнению, основные профессиональные функции учителя следующие: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая (познавательная).

Иную классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А.И. Щербаков. Он делит их на две большие группы: 1) общетрудовую, куда входят функции, исследованные Н.В. Кузьминой (гностические заменены исследовательскими); 2) собственно педагогическую. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций может быть отнесена не только к профессии педагога, но и ко многим другим.

Представляют интерес подход и суждения ученых Ю.Н. Ку-люткина (педагог) и Г.С. Сухобской (психолог) о функциональных ролях учителя. В своей работе на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем – в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы может выступать то в одной, то в другой, то в третьей функции.

Следует отметить, что профессиональные функции педагога могут рассматриваться раздельно только условно, на самом деле они взаимосвязаны. Так, обучающая функция является частным случаем воспитательной, коммуникативная обслуживает все остальные функции, организаторская соотносится со всеми предыдущими, а коррекционная является условием успеха всей учебно-воспитательной деятельности и, следовательно, связана с соответствующими функциями.

Особенности педагогической профессии состоят в следующем.

1. Деятельность педагога имеет преемственно-перспективный характер. Это означает, что педагог, опираясь на опыт прошлого, проектирует развитие личности на перспективу. Педагог всегда заглядывает вперед: к чему, к какой жизни готовить своих воспитанников. Следовательно, ему необходимо профессионально владеть опытом прошлого, хорошо ориентироваться в современной жизни и предвидеть контуры будущего, предвосхищать события, которые могут произойти в предстоящей жизни.

2. Из рассмотренной особенности вытекает следующая: концентрическое расположение содержания и организации учебно-воспитательной работы. Это значит, что формирование заданных, даже одних и тех же, черт личности происходит в течение многих лет, все более расширяясь, пополняясь новыми характеристиками, а в чем-то и изменяясь, т. е. происходит углубление и уточнение представления о том же понятии. Так, физическую, нравственную, экологическую культуру, культуру общения и т. п. педагоги начинают формировать уже у дошкольников. Эти же вопросы, но уже в более полном и широком понимании возвращаются к детям в младших классах, в подростковом и юношеском возрасте.

3. Объект педагогической деятельности (воспитанник) – постоянно развивающийся и меняющийся динамичный индивид (или группа). Он имеет свои потребности, цели, мотивы деятельности, интересы и ценностные ориентации, которые регулируют его поведение. Следовательно, педагогу приходится «приспосабливать» свою работу к особенностям этого объекта, чтобы он стал союзником, активным соучастником учебно-воспитательного процесса. В идеале вместо субъектно-объектного отношения складывается субъектно-субъектное взаимодействие между воспитателем и воспитанником.

4. Педагогическая деятельность имеет коллективный характер. В школе и других учебно-воспитательных учреждениях работает не педагог-одиночка, а один из членов педагогического коллектива. Это особенно проявляется в классе, где работают 8-10 преподавателей-предметников и, кроме учителей, есть еще воспитатели. Любой из них достигнет хороших результатов только тогда, когда будет выработана общая цель на перспективу.

На эту особенность педагогической профессии обратил внимание А.С. Макаренко. Он полагал, что в коллективе педагогов каждый учитель, воспитатель, будучи неповторимой личностью, обогащает коллектив чем-то своим и, в свою очередь, обогащается сам. Силен и хорош тот коллектив, в котором есть разные учителя: молодые и пожилые, начинающие работать и опытные, мужчины и женщины, любители разных видов искусства. Именно в коллективе учитель получает помощь в случае затруднений, возникающих в работе.

5. Целенаправленная и организованная профессиональная деятельность педагога протекает в природной и социальной среде. Среда представляет собой мощный, хотя часто неорганизованный, случайный и потому неуправляемый фактор, воздействующий на развитие и формирование личности. На молодого человека, кроме педагога, оказывают влияние и средства массовой информации, и круг общения; все, что несет в себе информацию. В ситуации, когда на развитие личности одновременно воздействует много факторов, педагогу приходится вести «конкурентную борьбу» с негативными явлениями и искать союзников в благоприятной среде.

6. Из названных особенностей вытекает следующая: творческий характер педагогической деятельности. Диагности руя и оценивая динамичную учебно-воспитательную ситуацию, педагог постоянно корректирует намеченные операции, приемы и действия, ищет новые, оптимальные пути достижения цели. Педагог в живой работе не может ограничиться лишь накопленным опытом профессиональной деятельности, он постоянно ищет новое, пополняет и обогащает запас приемов и методов работы.

7. Результаты профессиональной деятельности педагога отдалены во времени, иногда значительно. О том, каким стал, повзрослев, его бывший воспитанник, оправдал ли надежды талантливый ученик, учитель узнает только много лет спустя.

В этой особенности есть и положительная сторона: учитель живет в благодарной памяти своих бывших учеников. Здесь уместно обратиться к идее, которой, пожалуй, не одна тысяча лет: у людей есть потребность запечатлеть себя в других. Чаще всего учитель не ставит перед собой специальную задачу запечатлеть себя в своих учениках, но это происходит само собой, независимо от его сознания.

8. Учитель не имеет права на ошибку: в его руках судьба человека. Образно говоря, работа учителя выполняется набело сразу, без репетиций и черновиков, потому что его воспитанники – это неповторимые личности, живущие не в будущем, а сейчас, сегодня. В любой другой сфере деятельности ошибку почти всегда без серьезных последствий можно исправить, устранить брак. Другое дело – педагогическая деятельность: нельзя просмотреть, не заметить склонности ребенка к чему-либо (музыке, рисованию и т. п.) Непроявившийся талант – это вина учителя.

Недопустимо подозревать ребенка в каких-либо неблаговидных поступках, не имея на то достаточных оснований: он станет скрытным, обидчивым, недоверчивым ко всем и в первую очередь – к учителю.

9. Особенностью профессии педагога является гуманизм: вера в доброе начало в каждом ребенке, уважение к личности, любовь к людям, желание помочь другим в сложных жизненных ситуациях.

10. Учитель-профессионал не только учит других, но и сам постоянно учится, совершенствуя свое мастерство. Если он не будет пополнять свои знания, то наступит время, когда нечего будет отдавать другим. Непрерывное образование – характерная особенность педагогической профессии.

Профессиональные качества современного учителя. Еще в конце XIX в. П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, писал, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причем особое внимание уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т. е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается педагогическому такту, в проявлении которого выражаются общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и качества собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуицию, импровизацию, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексию, причем все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т. д.). Профессионально значимые качества личности учителя у А.К. Марковой близки к понятию «способность». Например, педагогическая наблюдательность – это способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу (перцептивные способности), педагогическое целепола-гание – способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам.

Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей – проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной было выделено более 50 личностных свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его являются собственно личностные качества – направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является личностная направленность. Согласно Н.В. Кузьминой, это один из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую; 3) ложнопедагоги-ческую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, этот мотив характерен более чем для 85 % студентов педагогического вуза). В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников.

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечет за собой невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности. Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствуют ее успешности. Негативные качества ведут к снижению эффективности педагогического труда, а качества профессионально недопустимые обусловливают профессиональную непригодность учителя. Рассмотрим эти качества подробнее. К доминантным качествам относятся:

• социальная активность, готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности;

• целеустремленность – умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач;

• уравновешенность – способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях;

• желание работать со школьниками – получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса;

• способность не теряться в экстремальных ситуациях – умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними;

• обаяние – сплав духовности, привлекательности и вкуса;

• честность – искренность в общении, добросовестность в деятельности;

• справедливость – способность действовать беспристрастно;

• современность – осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов);

• гуманность – стремление и умение оказать ученикам квалифицированную педагогическую помощь в их личностном развитии;

• эрудиция – широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания;

• педагогический такт – соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей;

• толерантность – терпеливость в работе с детьми;

• педагогический оптимизм – вера в ученика и его способности.

Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность.

Среди негативных качеств можно назвать:

– пристрастность – выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанию;

– неуравновешенность – неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение;

– мстительность – свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником;

– высокомерие – педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником;

– рассеянность, забывчивость, несобранность.

К профессиональным противопоказаниям относятся: наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.), нравственная нечистоплотность, склонность к рукоприкладству, грубость, беспринципность, некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания, безответственность.

Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы таких комбинаций во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) деятельности учителя.

Первый тип комбинаций («положительный, без предосудительного») соответствует высокому уровню работы учителя.

Второй тип («положительный с предосудительным, но извинительным») характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной; негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип («позитив, нейтрализуемый негативом») соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе – направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно, однако искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с детьми.

Термины «диагноз» (от греч. diagnosis – распознавание) и «диагностика» (от греч. diagnostikos – способный распознавать) давно привычны в медицине, биологии, технике, а также в психологии. Общий смысл понятия «диагноз» в этих науках сводится к следующему: а) всестороннее изучение организма человека (или соответственно машин и других механизмов и технических устройств); б) определение отклонений, дефектов в жизнедеятельности человека (или работе машин); в) предсказание возможных отклонений в развитии организма (режиме работы машин и механизмов); г) разработка методов и средств обнаружения и локализации дефектов. Совсем недавно эти термины стали достоянием и педагогики.

Педагогическая диагностика – это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это также процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики – распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров. Выявленные параметры соотносят с известными законами и тенденциями педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.

Педагогический диагноз – это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.

Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.

Педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) всегда в какой-то мере исследователь – и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам. Например, чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель изучает новинки психолого-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического и духовного развития своих учеников – каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива). Всестороннее изучение индивида и группы особенно необходимо тогда, когда педагог работает с ними впервые. Он постоянно следит за беспрерывно меняющимися условиями педагогического процесса. Более того, «сканирование» (от англ. to – can – просматривать, просвечивать) педагогической ситуации в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Кроме того, учитель воспринимает из разных источников и аккумулирует в себе широкий круг новой информации по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, перерабатывает ее, т. е. анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает как средство профессиональной деятельности, с тем чтобы потом этот переработанный и осмысленный материал наиболее выгодно использовать в практической работе как компонент педагогической технологии.

Педагогическая диагностика в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции: 1) поставляет ему достоверную информацию для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект; 2) выполняет роль канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости подсказывает пути их коррекции.

Профессиональные педагоги имеют дело не только с методикой учебной работы. Их интересуют и физическое развитие, и состояние здоровья ученика, и социальная среда, в которой формируется личность. Значит, учитель и воспитатель наряду с педагогической диагностикой, в тесной взаимосвязи с нею обращаются и к психодиагностике, и к диагностике социальной, медицинской. Данные об учащихся, получаемые с их помощью, педагог также учитывает и использует для успешного решения практических учебно-воспитательных задач.

Педагогическая диагностика относится к различным разделам учебно-воспитательного процесса: к изучению личности индивида, группы и коллектива, учебной и воспитательной деятельности, системе управления образованием. Ее применяют во всех типах дошкольных и внешкольных учреждений и учебных заведений.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводит к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.

Классификация педагогических ценностей. Педагогические ценности различаются по уровню своего существования. На этом основании можно выделить социальные, групповые и личностные педагогические ценности.

Социальные педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностные педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Аксиологическое (от греч. ах1а – ценность) «Я» как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

• удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

• ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

• позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

• дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточные и инструментальные, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности – это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность профессии, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые в ней реализуются. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся потребности в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я-профессионал» оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства – это три взаимосвязанные подсистемы: 1) собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно развивающих задач (технологии обучения и воспитания); 2) коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); 3) действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию.

Ценности-средства подразделяются на следующие группы: ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьируется в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимы отношение педагога к себе как к профессионалу и отношение к себе как к личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику «Я-реального», «Я-ретроспективного», «Я-идеально-го», «Я-рефлексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессиональ-ного развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессио-нально-деятельностные качества. Данные качества являются производными от уровня развития ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных (от греч. empatheia – сопереживание, способность личности проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им), интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимого уровня осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания – это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (от греч. – ynkreti-mo– соединение, объединение) характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. все они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.