В теоретической концепции речевой деятельности Н.И. Жинкина – И.А. Зимней речь как процесс порождения и восприятия речевых высказываний рассматривается одновременно и как совокупность способов осуществления речевой деятельности.

Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наряду со средствами выделяются способы ее осуществления – различные способы формирования и формулирования мысли. Им отвечают различные формы организации речевого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь (11, 92, 127 и др.).

Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней устной речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.

Таким образом, формы речи (РД) – это «типовые» способы структурно-семантической организации речевых высказываний на основе соответствующего варианта использования языковых средств построения речевых сообщений.

В психологии речи и специальной педагогике формы реализации РД классифицируются по-разному, в зависимости от тех или иных значимых критериев характеристики.

При классификации форм речи по характеру используемых знаков (средств выражения мысли) выделяются устная, кинетическая и письменная речь.

Речь устная (звуковая или звучащая) реализуется звуковыми средствами.[117] К ним относятся: сегментные средства – звуки, их ряды (звукосочетания), и надсегментные (просодические) – темп, ритм, паузация, акцентуация, мелодика и интонация – как интегративное просодическое явление. В речевой деятельности сегментные и надсегментные средства, как правило, неотделимы друг от друга и образуют симультанное «диалектическое» целое.

Устная речь имеет много подформ, которые в речевой деятельности обычно совмещаются; при этом каждая из них может иметь в той или иной ситуации деятельности определяющее значение (поскольку служит основным целям речевой и неречевой деятельности). К основным вариантам устной речи относятся следующие.

• Вербальная кодифицированная устная речь, т. е. отвечающая известным языковым и «семантическим» стандартам или нормам. Стандарты могут быть разного рода: например, так называемый «литературный стандарт (норма)», стандарт жаргонов (профессиональных, молодежных) и др. Вербальная кодифицированная речь в обыденных ситуациях используется чаще других форм речи.

• Вербальная некодифицированная устная речь – это прежде всего так называемые «псевдослова». В качестве примера можно привести «ситуативные» псевдослова некоторых чеховских героев (Чебутыкин: «Тарара... бумбия... сижу на тумбе я...»), псевдослова в стихах для детей («Кулинаки – пулинаки, Громко гавкают собаки»), не вошедшие в обиход литературного языка неологизмы ряда писателей (например, В. Хлебникова, В. Маяковского) и др.

• Звуковые жесты — своеобразные слова, структурная организация которых состоит из некодифицированиях (чаще) и кодифицированых звуков. Например: [u'hu – «угу», произнесенное в нос с сомкнутыми губами] – согласие, т. е. – «да»; [hm – «хм», в нос] – сомнение или негативное отношение (с ироническим оттенком); [покашливание] – ироническое отношение к происходящему или привлечение внимания к чему-либо; цоканье – «высшая» оценка чего-либо (чаще – положительная);

[f ut' – «фьють»] – дутье – «что-то» (причем достаточно быстро) исчезло, и т. д.[118]

• Звукоподражания. Как следует из названия, это подражание звукам, издаваемым животными, людьми и другими одушевленными и неодушевленными объектами: например, подражание крику петуха, плачу младенца, выстрелу пушки («бух!»), стуку пишущей машинки и др.

К звукоподражаниям традиционно принято относить только звучания, подобные названным выше. На самом деле сфера звукоподражаний шире. В нее, в частности, входят «звуковые характеристики».

• Звуковые характеристики[119] – это звукоподражания, связанные с оценками тех или иных фактов (явлений). Например, с оценкой людей: «Пришел этот: 'и – 'и – 'и» – т. е. грузный человек, «тяжелый» вес и «тяжелая» походка соответствуют его «тяжелому» характеру; или: «Она все время: ты-ты-ты-ты-ты» – характеристика женщины, которая непрерывно что-то говорит скороговоркой – «трещит».

• Эмболофразии, т. е. вставки в нормативную литературную речь ненормативных и, как правило, «асемантичных» для данной ситуации языковых элементов: слов, словосочетаний, звуков и т. д. Например, «ну», «это», «так сказать», «это самое» в высказываниях типа: «Ну, это, пришел я»; или: «Двадцатого сентября, это самое, так сказать». По традиционалистской языковедческой оценке эмболофразии – это «сорные» слова и поэтому должны быть изгнаны из речи. На самом деле они нередко выполняют «знаковую» роль: свидетельствуют об эмоциональном состоянии коммуниканта и, в известной мере, – о его интеллектуальном уровне (об уровне приобщения к культуре), или, например, о том, что речь после «ситуационной» паузы будет продолжена, и т. п. Конечно, речь, перегруженная эмболоф-разиями, не только некрасива, но и ненормативна, а иногда и сложна для восприятия. В таких случаях с эмболофразией в речи необходимо бороться.[120]

• Хезитации[121] – это вставки в речевой поток некодифицированных звуков и их сочетаний. Например, звуков типа [э, э, ае, ш, тэ и др.]. Хезитации, как и эмболофразии, в некоторых случаях могут нести полезную информацию, например о характерологических особенностях коммуникантов, о синтагматическом членении высказывания (т. н. «синтагматические ожидания»), при восприятии речи и др.

В некоторых ситуациях речевой коммуникации мы используем просодические средства в их «чистом» виде: намеренно удлиняем паузу, чтобы привлечь внимание слушателей к важному фрагменту высказывания, или одним только мелодическим (интонационным) рисунком речи передаем некое содержание. (Например, выражаем в речи свое радостное состояние или состояние тревоги, угрозу и т. д.).

Следует подчеркнуть, что названные подформы устной речи в коммуникативных ситуациях, как правило, сочетаются. Говорящий даже в одной фразе (а не только в тексте как развернутом высказывании) может использовать такие подформы устной речи, как вербальная кодифицированная, вербальная некодифицированная, «звуковые жесты» и хезитации и др.

Кинетическая (мимико-жестикуляторная) речь включает в свой состав выразительные (выражающие нечто, выполняющие обозначающую функцию) жесты, позы (мимические и пантомимические).

В речевой деятельности кинетическая речь используется чаще всего совместно с другими формами речи (в основном – с устной речью), реже – самостоятельно, вне связи с другими формами реализации РД. В первом варианте употребления кинетическая речь, как правило, дополняет (уточняет) устную или письменную речь, однако возможны отдельные случаи, когда «квазиязыковой» вариант речи может «доминировать» над другими ее формами или иметь одинаковый с ними «вес».

Роль этой формы реализации РД в процессах речевой коммуникации разными исследователями оценивается неоднозначно. Большинство специалистов определяет эту роль как вспомогательную, «поддерживающую»: «невербальные» (точнее, первично невербальные) средства коммуникации выполняют в речевом общении уточняющую, дополняющую или же «усиливающую» семантическую функцию (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, И.А. Зимняя и др.). Другие исследователи (Л.В. Сахарный, Л.Р. Фрумкина и один из авторов этой книги – В.А. Ковшиков) оценивают «коммуникативные возможности» кинетической речи весьма высоко и на этом основании относят ее к основным формам реализации речевой деятельности. Свою точку зрения они аргументируют следующим.

Во-первых, существование устной экспрессивной речи без кинетической принципиально невозможно, выразительные движения в процессах речевой коммуникации (в устной форме) присутствуют всегда.

Во-вторых, в определенных ситуациях удобнее (целесообразнее) употребить именно кинетическую речь. Есть ситуации, когда кинетическую речь (или комбинированный «вербально-жестовый» вариант коммуникации) только и можно употребить (например, при сильном шуме, при общении коммуникантов на значительном расстоянии, в условиях, когда по тем или иным этическим причинам нельзя пользоваться устной речью).[122]

В-третьих, кинетическая речь может известным образом «планировать» многие компоненты устной речи: ее интонационную окраску, темп, ритм и др. Конечно, планирование устной и других форм речи в первую очередь определяется целями той или иной неречевой деятельности. Однако и кинетическая речь, вступая в связь с речью устной, оказывает влияние на планирование последней, чего не следует забывать педагогам.[123]

По функциональному назначению можно выделить следующие формы жестов.[124]

Эмоциональные жесты. Они выражают широкий спектр стенических и астенических эмоций. Например, всплеск руками выражает удивление; нахмуриться – выражение неудовольствия; схватиться за голову – отчаяния; прижать руку к сердцу – уверение в искренности.

Апеллятивные жесты используются для привлечения внимания, «призыва» или, наоборот, «отзыва» коммуникантов (подъем руки, движения головой и др.).

Контактоустанавливающие. Это жесты приветствия, некоторые жесты вежливости (например, предложение даме опереться на руку мужчины и др.)

Волюнтативные — выражают разнообразные акты волеизъявления. Например, вытянутая рука с повернутой вверх ладонью – «дай», «подай». К последним, вероятно, следует отнести и регулятивные жесты, которые употребляются для регуляции поведения коммуникантов. Например, различными по форме жестами даются приказания: «Встань!»; «Садись!», «Молчи!» и др.

Номинативные жесты констатируют наличие того или иного факта (предмета, события) в наличной (наглядно воспринимаемой) предметной ситуации речевой коммуникации. При этом жестом (чаще движением рук и головы обозначается: «Это есть», «вот оно». Например: «А есть ли у нас кофемолка?» – Жест рукой — «Да вот она» (стоит на нижней полке).

Информативные жесты сообщают о каком-то предмете, событии, представляющем известную «ценность» для данного акта деятельности. Так, жестом руки обозначается: «Посмотри на облака (Какие они красивые!)»; «Иванов пришел»; «Смотри-ка, Петров зевает».

Релятивные жесты используются для выражения разнообразных отношений:

– для указания местоположения («здесь», «там», «сзади», «у двери» и т. п.);

– для выражения действий, состояний, процессов. Например, жестом демонстрируется, что «некто» упал, бежит или спит (прикосновение склоненной головы на сложенные ладони);

– для выражения наличия («да») или отсутствия («нет») того или иного факта (объекта) или для выражения согласия / несогласия. (Например, известные движения головой, обозначающие – «да» или «нет».)

Сюда же можно отнести жесты, служащие для выражения атрибутивных отношений. Например, покручивание пальцем у виска – «он не в своем уме»; разведение рук у головы – «ума палата».

Между некоторыми видами жестов трудно провести четкую границу, например достаточно сложно разграничить некоторые волюнтативные и регулятивные жесты. Вместе с тем в одном и том же производимом жесте часто проявляется несколько функций. Так, жест вращения указательным пальцем у виска можно квалифицировать и как эмоциональный, и как релятивный (атрибутивный).

Жесты, если так можно выразиться, имеют свой «словарь» и, разумеется, семантику.[125] Они имеют и свой «синтаксис». В большинстве кинетических высказываний он достаточно строго регламентирован: на первое место обычно ставится «подлежащее», на второе – «обстоятельство», «дополнение», «определение» и только на третье (или последнее) – «сказуемое». Например, ситуация получения книги будет выражена жестами вероятнее всего в такой последовательности: [ «Ты – книгу – мне – дай»].

В своей речевой деятельности человек разнопланово и вариативно использует устную (звуковую), кинетическую (мимико-жестикуляторную) и письменную речь. Например, в комбинированном варианте, когда лектор нередко одновременно и говорит, и пишет, и жестикулирует, или же изолированно (к примеру, один коммуникант, привлекая внимание другого, стучит пальцем по стеклу ручных часов, что означает: «Пора идти / заканчивать!»). В определенных формах деятельности и ситуациях та или иная форма речи становится наиболее уместной и значимой. В ряде случаев в интимной обстановке «звуковой жест» [Uhu] (т. е. «да») или «мягкий» кивок головой могут значить больше, чем развернутые «кодифицированные» устные высказывания.

По характеру направленности речи: говорящий – воспринимающий речь выделяются экспрессивная и импрессивная формы речи.

Экспрессивная речь – выражение (порождение) мысли, в устной речи (говорение) реализуется через произношение, артикулирование. В письме – через запись, написание, в кинетической речи – производством выразительных движений (жестов).

Термином импрессивная речь определяются процессы восприятия и понимания обращенной речи (она оппозиционна по отношению ко всем ранее рассмотренным формам речи).

В одних случаях экспрессивная и импрессивная речь проявляются совместно. Например, говорящий одновременно слушает самого себя. В других случаях эти формы речи могут вступать «в соприкосновение». Например, индивид слушает своего коммуниканта и одновременно обращается к нему, используя кинетическую речь.

По уровню экспликации (проявления) различаются:

О речь внешняя, т. е. артикулируемая, слышимая, видимая;

О речь скрытая, т. е. речь «про себя». Степень ее развернутости полностью или почти полностью соответствует речи внешней;

О так называемая внутренняя речь — «речь для себя, речь свернутая», преимущественно (или всецело) предикативная (по определению Л.С. Выготского). Эта форма речи традиционно выделяется многими учеными, хотя и интерпретируется ими (в научном плане) по-разному (81, 95, 118).[126]

В зависимости от особенностей ритмической организации речи,[127] а также от особенностей ее «социально-семантического» предназначения выделяются речь прозаическая, стихотворная и певческая.

По степени автоматизированности речь подразделяется на:

• неавтоматизированную (сюда относятся все варианты т. н. спонтанной «творческой» речи, например ненаписанная речь лектора, обыденный диалог, письмо другу и т. п.);

• автоматизированную (порядковый счет; перечисление дней недели, а также некоторые «шаблонные» эмоциональные восклицания: «О!», «Ну и ну!», «Не может быть!», пословицы, выученные тексты, бранные выражения и др.).

По степени самостоятельности производства речи она подразделяется на самостоятельную, эхолалическую (отраженную) – повторение сказанного кем-то и сопряженную (по-другому, «хоровую») речь – совместное одновременное производство речи.

В зависимости от степени активности индивида в планировании и производстве речи различаются: речь активная (планируется полностью самостоятельно) и реактивная (программирование частично и опосредованно осуществляется собеседником – партнером по коммуникации, например: Коля пришел? – Пришел. – Ваза на столе или в буфете? – В буфете); речь автоматизированная, где программирование практически отсутствует.

В связи с ролью речевой коммуникации в процессе той или иной неречевой деятельности выделяются: (1) речь-установка (с помощью речи определяются цель, мотив и собственно установка предстоящей деятельности: «Нужно купить хлеба»; «Это дело будет во благо»; «Внимание!»), планирующая речь (планирует неречевую деятельность: «Сначала надо сделать – потом»[128] ), речь-действие (с помощью речи достигается цель неречевой деятельности: оказываются разные виды воздействия на коммуникантов или же речь используется в решении интеллектуальных задач); (4) контролирующая речь, которая осуществляет текущий и конечный контроль за неречевой деятельностью: «Правильно» – «неправильно».

С учетом ситуационно-контекстной обусловленности речи выделяются:

• ситуативная речь (ее содержание понятно только в «рамках» наличной предметно-событийной ситуации, например: «Курочка на третьей полке» – речь идет об игрушке, которая стоит на полке в шкафу);

• контекстная речь (ее содержание понятно, исходя из самого «контекста» (фактического содержания) речевого высказывания или высказываний, например: «Таня пошла в булочную. Там она купила булку»; «Там» – в булочной, «она» – Таня);

• Так называемая «внеситуационная», «внеконтекстная» речь (содержание речи понятно вне конкретной ситуации и соответствующего языкового контекста, («Сократ – философ»; «Волга впадает в Каспийское море»; «Все люди смертны»). Разумеется, речи вне ситуации и вне контекста не бывает, здесь имеется в виду возможность понимания реципиентом (слушателем, читателем) речи вне жесткой связи с ситуацией и речевым контекстом.

Характер социальной специфики речи обусловливает следующие ее формы: речь обиходная (обыденная, «бытовая», разговорная), официальная, деловая, профессиональная, ораторская, сценическая, жаргонная и др. Каждая из них имеет свои семантические, грамматические, лексические и даже фонетические особенности.

Количество участников коммуникации определяет разграничение речи на: публичную (она, в свою очередь, может быть направлена на одного человека, на небольшую и большую группу людей) и речь наедине с самим собой (устные высказывания, чтение и письмо в одиночестве).

По признаку «дистантности» (пространственная организация речевой коммуникации) речь подразделяется на непосредственную, т. е. непосредственное речевое общение (коммуниканты имеют возможность непосредственно наблюдать друг друга; речевой акт при этом предстает во всех своих визуальных и акустических характеристиках), и опосредованную (коммуниканты общаются, не наблюдая друг друга, а сама речь ограничена в некоторых характеристиках – это речевое общение посредством печати, радио, телевидения, общение по телефону).

В зависимости от степени развернутости («сентенциональности») речи выделяются: неразвернутая (несентенциональная) речь; к ней можно отнести синтаксические структуры простого нераспространенного предложения, например: «Да»; «Нет»; «Добежал»; «Красивый цветок» и т. п.; развернутая (сентенциональная) речь, языковой формой выражения которой является простое распространенное или сложное предложение («Он быстро добежал до дома, стоявшего на краю села»); полностью развернутая (суперсентенциональная) речь, «диапазон» которой колеблется от двух высказываний (фраз, предложений) до текста как развернутого связного высказывания (от короткой заметки в газете до большого романа).

По степени громкости голоса и участию его в речи различаются: речь громкая, тихая, шепотная, иллюзорная (которая производится движениями артикуляторного аппарата без голоса и которую воспринимающий может только видеть). По особенностям просодических характеристик речи можно выделить и другие ее формы: речь быстрая – медленная; плавная – «разорванная», внятная – смазанная.

Выделяются и другие формы речи сообразно определенным критериям классификации, например речь сформированная и несформированная (в онтогенезе); литературная и диалектная; служащая для выражения извинения, благодарности, сочувствия и других форм этикета («этикетная» речь) и др.

«Полифоническое» разнообразие форм и вариантов реализации речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности определяется многогранными социальными потребностями использования речевой деятельности во всех формах жизнедеятельности человека. Даже общий обзор разнообразных форм устной речи1 убедительно показывает, что они в полной мере обеспечивают разнообразные потребности человека (социально-культурные, общественно-производственные, социально-бытовые, витальные и пр.), что, в свою очередь, определяет необходимость присвоения их (как способов реализации речевой деятельности) в ходе образовательного процесса.

Рассмотрение вопроса о многообразии форм реализации речевой деятельности позволяет сделать следующий общеметодический вывод: педагогам разного профиля (воспитателям детских садов, школьным учителям, логопедам и др.) в «рамках» речевой работы необходимо обеспечить формирование всех основных функций и форм речи в их взаимосвязи друг с другом.

При этом необходимо учитывать, что в онтогенезе дети не сразу овладевают всеми формами и средствами осуществления речевой деятельности. В сложившейся речи нормально говорящие люди обычно в разной мере владеют ими. Данные логопедии (афазиологии) свидетельствуют о том, что у людей с патологией речи основные формы и функциональные составляющие речи также нарушаются не одинаково.[129]

Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения (148). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог как форма речевого общения опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, знание предмета речи. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т. п.) не требуют построения программы высказывания (119, 148 и др.)

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, 1979; СЕ. Крюков и Л.Ю. Максимов, 1987 и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь (монолог) определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (89, 95 и др.). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (95, 133 и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и... весь „монолог“ как целое» (118, с. 9).

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо– и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.[130] По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстна[131] и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера (89, 95, 148 и др.).

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (237 и др.). Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения (66, 113 и др.).

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение (66, 77 и др.).

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи (66, 95). Поскольку языковой формой выражения развернутых (монологических) высказываний выступают тексты, последние также дифференцируются на повествовательные, описательные, тексты-теоремы (умозаключения в форме научных суждений), а также тексты смешанного типа.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания, и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога (95, 148 и др.).

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний (15, 88, 113 и др.).

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего описания и повествования) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей (56, 95).

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений: временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская [71, 112] и др.).

Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (81, 95 и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи – предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии» (92, с. 55).

Полилогическая речь (полилог), или групповая речь, представляет собой весьма своеобразную форму осуществления речевой деятельности, объединяющую в себе компоненты диалогической и монологической речи. Полилог («многоголосие») реализует коллективную форму массовой коммуникации; он активно используется при проведении различных общественных и культурно-массовых мероприятий. Ярким примером полилога являются различного рода «телешоу», которые буквально заполонили в последнее время телеэкран во всех странах мира.

По форме полилог представляет собой развернутый и усложненный диалог, речевое общение, участниками которого являются не двое-трое, а сразу много людей. По своему содержанию (в частности, характеру отображения предмета речи) и коммуникативной направленности полилог в большей степени соответствует монологу, но принципиально отличается от последнего тем, что задачи речевой коммуникации здесь «решаются коллективно», при совместном участии целой группы, коллектива людей (своего рода «микросоциума»). Структура полилога включает как диалоги двух или сразу нескольких собеседников, так и отдельные монологические высказывания некоторых участников полилога.[132] Отличительной особенностью полилогического (группового) общения является наличие «ведущего», функцией которого является организация совместной речевой деятельности целого коллектива людей. Он «выбирает» предмет речи (тему для обсуждения), составляет (или участвует в составлении) «сценария» полилогического общения, устанавливает основные правила его проведения, направляет и организует общее и речевое поведение участников полилога, осуществляет контроль за соблюдением установленного «регламента», а главное он выполняет основную «связующую» социальную функцию, объединяя, «цементируя» речевые (подчас «разнопо-лярные») действия разных людей в единый процесс речевой коммуникации. Таким образом, полилог является производной от диалога специфической формой реализации речевой деятельности, вобравшей в себя «свойства» как диалогической, так и монологической речи.

В теории речевой деятельности полилог не был еще предметом специального исследования, хотя некоторые его особенности и отражены в общей теории речевой коммуникации (132, 214 и др.). Следует отметить, что полилог как самостоятельная форма речевого общения выделяется не во всех психологических и психолингвистических концепциях речевой коммуникации. Все это существенно ограничивает и наши возможности в плане развернутой характеристики данного варианта осуществления речевой деятельности. Вместе с тем считаем необходимым обратить внимание специалистов-практиков на тот факт, что формирование у обучающихся речевых и неречевых («поведенческие реакции» и др.) навыков, обеспечивающих возможность участия в полилоге (в связи с активным распространением в общественной деятельности людей данного варианта речевой коммуникации), также является одной из важных задач «речевой» работы.

Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.А. Леонтьева и др. (45, 146, 148, 244). В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р.И. Лалаевой, Г.В. Бабиной, СЮ. Горбуновой (140, 179 и др.).

Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в новейшей истории человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как интернет – общение посредством компьютерной связи).

История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель – сохранение («фиксация») информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого» речевого общения невозможна) – оставалась неизменной. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в древнеиндейском государстве Майя для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и другой информации были широко развиты узелковые записи, так называемые «квипу».

Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило через ряд этапных периодов.

Сначала для «письменного» общения использовались рисунки-символы («пиктограммы»), впоследствии путем упрощения и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые и являются, собственно, первыми письменными знаками. Впервые такое письмо было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал общую мысль речи, поскольку каждый использовавшийся в нем знак (идеограмма) «обозначал» целое словосочетание или отдельное речевое высказывание. Позднее идеограммы «трансформировались» в иероглифы, которые обозначали целое слово. С течением времени на их основе были созданы знаки, представлявшие собой комбинацию знаков-букв; этот вид письма – силлабическое (слоговое) письмо – возникло в Египте и Малой Азии (Древняя Финикия). И только спустя несколько столетий на основе обобщения опыта письменной записи мыслей, идей и другой информации появляется алфабетическое письмо (от греческих букв аир – «альфа» и «бета»), в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано в Древней Греции.

Таким образом, развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письмо исторически развивалось как бы независимо от устной речи и только позднее стало опосредоваться ею.

Современная письменная речь носит алфабетический характер; в ней звуки устной речи обозначаются определенными буквами. (Правда, такое соотношение – «звук-буква» – имеет место не во всех современных языках.) Например, в английском, греческом или в турецком языке устная «модальность речи» весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они теснейшим образом связаны между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные различия. Многоаспектные отношения письменной и устной речи являлись предметом исследования многих отечественных ученых – АР. Лурии, Б.Г. Ананьева, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.С.Цветковой и др. (115, 148, 243, и др.)

Несмотря на то что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный и во многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека.

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли в форме рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи (95, 146, 148).

Во-первых, письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел (в типичном варианте) полностью определяются субъектом речевой деятельности. Если мотивом письменной речи является социальный контакт или желание, какое-либо требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение какого-либо понятия («-цепт»), она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы перевести «в речевую форму» свой замысел, развернуть его без какого-либо мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение (317, 322).

Наиболее ярко различия устной и письменной речи проявляются в психологическом содержании этих процессов. С.Л. Рубинштейн (187), сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь – это чаще всего речь ситуативная (во многом определяемая ситуацией речевого общения). Эта «ситуативность» речи определяется рядом факторов: во-первых, в разговорной речи она обусловлена наличием общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации существенно упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, облегчающих процесс коммуникации, делающих более точной и экономной передачу и прием информации; невербальные знаки речевой деятельности – жесты, мимика, паузирование, голосовое интонирование – также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление общей психической и речевой активности.

«Письменная речь, – указывал А.Р. Лурия, – не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» (148, с. 270). По своему строению письменная речь всегда есть речь в отсутствии собеседника. Те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознательного действия. Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным.

Письменная речь не предполагает ни обязательного знания адресатом предмета речи (отображаемой ситуации), ни «симпрактического» (в рамках совместной деятельности) контакта «отправителя» и «адресата», она не располагает паралингвистическими средствами в виде жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических (смысловых) маркеров» в монологической устной речи. В качестве частичного замещения этих последних могут выступать приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка (113, 148, 243).

Исходя из этого, письменная речь максимально синсемантична (контекстуально «семантически наполнена»), а языковые (лексические и грамматические) средства, которые она использует, должны быть адекватными для выражения содержания передаваемого сообщения. При этом пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу, основной идее излагаемого текста (148, 216).

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что почти невозможно при понимании устной речи.[133]

Еще одно существенное отличие психологического строения письменной речи от устной связано с фактом совершенно различного «происхождения» обоих видов речи в ходе онтогенеза. Л.С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (45, с. 236).

Как указывает А.Р. Лурия, устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было «симпрактическим»[134] и лишь потом становится особой, самостоятельной формой устного речевого общения. «Однако в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» (148, с. 271). Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6—7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения (133, 266 и др.).

Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится (142, 244).

Письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков «прослеживающего» взора при чтении. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» (148, с. 271).

Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слово, последовательный переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательных действий ребенка. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и др.) занимают в устной речи (113, 244).

Таким образом, сознательный анализ средств письменного выражения мысли становится одной из существенных психологических характеристик письменной речи.

Исходя из сказанного выше, становится очевидным, что письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а «представлениями слов». То, что письменная речь (во внутреннем плане) «мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи» (244, с. 153).

Такая характеристика письменной деятельности дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в рамках языковой (лингвистической) и психологической структуры речевой деятельности человека. X. Джексон считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л.С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо – вторичных, в связи с чем он определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов» (45, 244).

В связи с этим письменная речь включает в свой состав ряд уровней, или фаз, которые отсутствуют в устной речи. Так, письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня – поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексическим альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» (148, с. 272). В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса.

Письменная речь кардинально отличается от устной речи тем, что она может осуществляться только по правилам «развернутой (эксплицитной) грамматики», необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих речевое высказывание жестов и интонаций. Существенную роль играет также отсутствие знания адресатом предмета речи. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые возможны, а нередко и оправданы в устной речи, становятся совершенно неприемлемы в письменной речи (45, 148, 271 и др.).

Письменная монологическая речь по своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи» (148, с. 273). Поэтому длина фразы в письменной речи, как правило, значительно превышает длину фразы в устной речи. В развернутой письменной речи используются сложные формы «грамматического» управления, например включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи.

Таким образом, письменная речь – это особый речевой процесс, это речь – монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации.

На основе всестороннего психологического анализа письменной речи Л.С. Цветкова (244 и др.) выделяет ряд ее отличительных особенностей:

• Письменная речь (ПР) в целом гораздо произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы в письменной речи так же произволен, как и ее фонетика.

• ПР – это сознательная деятельность, которая теснейшим образом связана с осознанным намерением. Знаки языка и употребление их в письменной речи усваиваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от бессознательного (или недостаточно осознаваемого) употребления и усвоения их в устной речи.

• Письменная речь – это своего рода «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности».[135]

В функциях письменной и устной речи (если говорить об общих функциях речи) также имеются существенные различия (45, 148, 266 и др.).

– Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь – в большей степени деловая речь, научная и т. д., она служит для передачи содержания отсутствующему собеседнику.

– По сравнению с устной речью письмо и чтение как средство общения не являются полностью самостоятельными, по отношению к устной речи они выступают как вспомогательное средство.

– Функции письменной речи хотя и весьма широки, но, тем не менее, уже, чем функции устной речи. Основные функции письменной речи – это обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени. Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

В психологии речи письмо как форма письменной речи рассматривается как сложный психический процесс, который во всех психологических классификациях обычно включается в речь (речевую деятельность), имеющую разные виды и формы.

Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его – как утрату (нарушение) оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. «Такое понимание письма, – подчеркивает Л.С. Цветкова, – далеко уводило его от речи» (244, с. 152).

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно» (там же, с. 152).

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.

Психологическая структура письма достаточно сложна.

Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

Психологическая структура письма во многом определяется психофизиологической основой указанных выше основных звеньев (компонентов) процесса письменной деятельности (142, 145).

Экспериментальными исследования установлено, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов (144, 285 и др.) Исходя из этого, полноценный анализ звучащего слова требует участия кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления звукового состава слова и последовательности звуков в слове. При этом выделенные звуки необходимо еще и сохранять в кратковременной памяти. Только после этого выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене акта письма принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений предметов.

Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой (146, 244), письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней, или фаз. Рассмотрим их внутреннее содержание и составляющие эти уровни операции.

Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относятся:

– возникновение намерения, мотива к письменной речи;

– создание замысла (о чем писать?);

– создание на его основе общего смысла (что писать?), определение содержания письменной речи;

– регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней – сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письма:

– обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикул емы;

– делает возможным установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.);

– эти процессы, в свою очередь, обеспечиваются механизмом слухоречевой памяти.

На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой:

– со звука на букву;

– с буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. Следует учитывать, что соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой (в большинстве «развитых» языков мира) достаточно сложные. Весь этот ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления – в моторные, оптические образы. При этом перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются очень сложными процессами. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем. Переработка с их помощью данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения смысла передаваемой информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивают письмо как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки (142, 145, 244).

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить ее, 4) изобразить букву графически, 5) проверить правильность написания. По мере овладения письмом психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность – письменную речь (106, 148, 266).

Для осуществления письма необходимы: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Необходимо наличие в памяти обобщенных и устойчивых образов-эталонов фонем (применительно к организации устной речи), а также обобщенных и устойчивых «эталонов» графем, обозначающих соответствующие фонемы.

Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы» (244, с. 156).

Мозговая организация деятельности письма достаточно сложна. Сложная многоуровневая структура процесса письма обеспечивается деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письма, – соответствующими функциями акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного анализаторов и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Правильное написание буквы обусловлено совместной работой оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д. (142, 146). «Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга» (244, с. 156).

По данным специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований (142, 146, 243 и др.), психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга – передне-, задне– и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (т. н. зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих «синтагматику» и «парадигматику» речи.

Совместная работа всех указанных морфологических образований коры головного мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария коры головного мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе – оптимальные условия для осуществления сложного целостного акта письма.

С психологической точки зрения, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе), как указывает Л.С.Цветкова, также носит системный характер. Однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением сложных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т. д.), но и в сфере высших психических функций – в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д. (244, с. 157).

Исследования в области нейропсихологии и патопсихологии выявили тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда психических процессов и функций – зрительно-пространственных представлений, слухомоторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленной деятельности, саморегуляции, контроля за действиями (146, 244 и др.). Еще одной причиной может быть несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы, обеспечивающей практическую деятельность и поведение ребенка.

В психологии речи применительно к формированию письма сформулированы психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам дисграфии и аграфии как у детей, так и у взрослых (при локальных поражениях мозга). Среди них важно отметить следующие.

• Возможность усвоения деятельности письма и чтения обусловлена уровнем сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, прежде всего сформи-рованностью операций анализа и синтеза устной речи.

• Другой важнейшей предпосылкой является полноценное формирование (или сохранность) пространственного восприятия и представлений — а) зрительно-пространственных, б) сомато-пространственных представлений, ощущений своего тела в пространстве, в) пространственных представлений «правого» и «левого» и др.

• Необходимым условием для овладения деятельностью письма является также сформированность (сохранность) двигательной сферы, различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструктивного); сформированность оптико-моторных и слухомоторных координации.

• Следующим необходимым условием является формирование у детей (хотя бы на минимально достаточном уровне) абстрактного мышления, «символических» способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметно-практических способов действия к абстрактным.

• Не менее важным является сформированность (сохранность) общего поведения, эмоционально-волевой сферы; необходимых личностных качеств, формирование познавательных и учебных мотивов деятельности, навыков саморегуляции и контроля за собственной деятельностью (243, 304).

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Исходя из сказанного, основными характеристиками письменной деятельности являются следующие:

– письмо представляет собой осознанный и произвольный процесс;

– единицей его является монологическое высказывание;

– это всегда контекстная речь в отличие от устной речи, которая является в той или иной мере ситуативной. Контекстность деятельности письма предполагает, что пишущий осуществляет эту деятельность произвольно, сам активизирует и контролирует ее, создает письменный текст самостоятельно, используя метод «перебора» языковых средств;

– письменная деятельность не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, что и устная речь, поэтому она использует «стратегию перебора средств» (лексических, синтаксических, фонетических), в связи с этим письменная речь «избыточна»;

– для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно-практическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается по сравнению с устной;

– мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека (95, 148, 244 и др.).

Чтение также является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Вместе с тем чтение – это прежде всего процесс смыслового восприятия письменной речи.

Чтение – это специфический вид общения, теснейшим образом связанный со слушанием, письмом и отчасти с говорением, которые как виды речевой деятельности многообразно дополняют друг друга. Если письмо есть своеобразное «переложение» устной речи на письменную, то чтение – это перевод письменной речи на устную (В.П. Вахтеров, 1922). Как указывал известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин, «чтение – это прежде всего процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» (265, с. 383). При этом чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменной форме; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную артикуляционную систему. Таким образом, оно включает в свой состав как элементы кодирования, так и элементы декодирования (а точнее, перекодирования) речевого сообщения.

Как и процесс письма, чтение является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетический характер чтения проявляется на ранних этапах его развития у ребенка, в частности, когда он анализирует буквы, «переводит» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово. Иной, более сложный характер процесс чтения имеет на последующих этапах его формирования. Чем дальше, тем в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы слова, он схватывает взором лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще – корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-буквенных знаков восстанавливает значение целого слова.

Важно отметить, что единицей процесса чтения является слово, а не отдельные буквы (звуки); последние выполняют роль своего рода ориентиров при чтении. Глаз воспринимает в процессе чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, сочетания согласных, образующие основу слова, начальный согласный в слове). Такие буквы носят название «доминирующих».

Сущность основной стратегии чтения состоит в следующем. Читающий попеременно осуществляет то «забегание» вперед по строке, к последующему слову (словам), на основе чего происходит «угадывание», создание смысловых «гипотез» («вероятностное прогнозирование» читаемого), то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе которого сверяет первоначально возникшую гипотезу с написанным, и только тогда декодирует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед («антиципация») и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз вперед и назад по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1953 и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения стали предметом исследования уже достаточно давно (А.В. Трошин, 1915; К. Миллер, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз; оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения.

Это направление изучения процесса чтения получило свое дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Д.Б. Эльконина (70, 265) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз, их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем.

Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают (на психофизиологическом уровне) аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т. е. в самом первом звене сложной психологической структуры чтения.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходимым для осуществления функции чтения; что же касается самого процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней – сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве (146, 244 и др.). Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных «звеньев»:

– звено звуко-буквенного анализа,

– звено удерживания, сохранения получаемой информации (в памяти),

– смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,

– сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с данным материалом).[136]

Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения – скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня обусловливает понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки (146, 244).

Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической основой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков – отдельно или в слове – обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительного образа в его звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания читаемого.

Формирование навыков чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный отечественный психолог и педагог-методист Т.Г. Егоров (70 и др.) выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения:

– этап овладения звуко-буквенными обозначениями;

– послоговое чтение;

– этап становления синтетических приемов чтения;

– этап «синтетического» («беглого», слитного) чтения.

Чтение (как уже достаточно сформированная деятельность) всегда подчинено его основной задаче – пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а лишь вслед за восприятием: оно возможно только на основе достаточно длительного (по времени) анализа и синтеза звуко-слоговой и морфемной структуры читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» достигает высокого уровня развития. Акт чтения протекает при этом «в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого» (244, с. 190). Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять на процесс восприятия письменного текста, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах многих авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова др.). В экспериментальных исследованиях А.Н. Соколова была показана важная роль смыслового контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении (205). Исследования Дж. Мортона (308), направленные на изучение вопроса о влиянии контекста речи на процесс чтения, его скорость и точность позволили автору, на основе большого экспериментального материала, сделать следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более «высокой степени» контекста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (объем и «угол охвата» материала при этом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует своего рода «потенциал чтения», который далеко не полностью используется неопытными чтецами. Этот потенциал связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью (частностью) появления слова в тексте данного типа. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания прочитанного.

В современной психолингвистической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов письменного текста. Первый определяется влиянием всего прочитанного текста, а второй зависит от читаемого абзаца, предложения (А.А. Леонтьев, 129, 133 и др.).

Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности.

Как указывает Л.С. Цветкова, «учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие – вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной» (244, с. 191).

Проблема внутренней речи пока еще недостаточно исследована в психолингвистике, причем как теоретически, так и экспериментально. Между тем без правильного понимания психологической природы внутренней речи «не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову в их действительной сложности» (Л.С. Выготский [45, с. 314]).

Еще великий древнегреческий философ Платон определял мышление как словесно выраженную молчаливую речь, подчеркивая значение внутренней речи для мышления и, возможно, фактически отождествляя эти понятия. Известный ученый-лингвист XIX столетия М. Мюллер в некоторых своих трудах достаточно категорично утверждал, что речь и мышление – это идентичные, однозначные понятия. В дальнейшем эта точка зрения была поддержана американским бихевиоризмом, что нашло отражение в формуле: мышление есть беззвучная речь «речь минус звук». Противоположную точку зрения на взаимосвязь процессов мышления и речи отстаивали представители вюрцбургской психологической школы (К. Бюлер, О. Кюльпе и др.). Они заявляли о полной независимости мысли от слова и языка вообще. Отрицали они и необходимость для мышления внутренней речи, т. е., речи, по определению К. Бюлера, в форме «оптических, акустических или моторных представлений слов» (35).

Проблема внутренней речи исследовалась и в связи с изучением вербальной памяти. Так, некоторые французские психологи, неправомерно сводя внутриречевые процессы к процессам памяти, пытались установить, в каких образах памяти – акустических, оптических, моторных или синтетических – сохраняется воспоминание слов.

Ряд исследователей XIX – начала XX столетия трактовали процессы внутренней речи как вариант сокращения обычного речевого акта. Так, В.М. Бехтерев определял внутреннюю речь как не выявленный в двигательной части речевой рефлекс.[137] И.М. Сеченов считал, что это рефлекс, оборванный на двух третях своего пути.[138] Многие исследователи рассматривали внутреннюю речь только как процесс «внутреннего говорения», т. е. как «обеззвученную» внешнюю речь» (224). Таким образом, термин-понятие «внутренняя речь» использовался в научной речеведческой литературе для обозначения самых различных по своей природе процессов, которые не исчерпывают этого понятия, а порой и не совпадают с ним.

Важнейшее значение в плане научного исследования проблемы внутренней речи имеют труды Л.С. Выготского (42, 45 и др.). Внутренняя речь, по Выготскому, «есть особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности» (45, с. 316). Это определяется прежде всего функциональным назначением данного вида речи, а именно тем, что «Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других» (там же).

На основе глубокого и всестороннего анализа внешней и внутренней речи Л.С.Выготский пришел к выводу о том, что неправомерно рассматривать внутреннюю речь как отличную от внешней лишь по степени вокализации. Они отличаются по самой своей природе. «Внутренняя речь не только не есть то, что предшествует внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противоположна внешней. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова... Внутренняя – обратный по направлению процесс, идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль» (45, с. 316).

Одновременно с этим Л.С. Выготский отрицал механистическое тождество мышления и речи, подчеркивая, что речь не представляет собой зеркального отражения мысли. Речь «не может надеваться на мысль, как готовое платье... Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове»[139] (45, с. 307). Именно внутренняя речь, являясь «живым процессом рождения мысли в слове», отражает чрезвычайную сложность взаимоотношения мышления и речи, их противоречивое единство. С полным основанием отвергая и упрощенное, бихевиористическое, и идеалистическое понимание внутренней речи, Л.С. Выготский настаивал на объективном историческом подходе к изучению этой проблемы. Практической реализацией такого подхода явилась разработанная Л.С. Выготским теория происхождения и развития внутренней речи.

Обращаясь к генезису внутренней речи, Л.С. Выготский считал наиболее вероятным, что она возникает из так называемой эгоцентрической внешней речи ребенка-дошкольника, которая представляет собой как бы первоначальный этап развития внутренней речи. Примечательно, что первым исследователем, который обратил внимание на особую функцию эгоцентрической речи ребенка, был известный швейцарский психолог Ж. П. Пиаже. По его описанию, эгоцентрическая речь – это часто наблюдаемый во время игры разговор ребенка с самим собой вслух, не обращенный к собеседнику. Ж.П. Пиаже определял эгоцентрическую речь как выражение эгоцентризма детской мысли, как стадию перехода от изначального аутизма детского мышления к нарастанию социализированной мысли (172 и др.). При этом речь, произносимая для себя, но непонятная для других, является, по Ж.П. Пиаже, лишь «аккомпанементом», сопровождающим детскую деятельность, и не имеет самостоятельного функционального значения. Лишь постепенно поведение ребенка начинает социализироваться, а вместе с ним социализируется и речь, постепенно превращаясь в речь как средство общения или коммуникации. С этих позиций Ж.П. Пиаже рассматривал структуру и дальнейшую «судьбу» этого вида речи. Она обречена на отмирание параллельно умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому ее развитие идет по убывающей кривой, которая падает до нуля на пороге школьного возраста. Таким образом, по мнению Ж.П. Пиаже, эгоцентрическая речь является временным явлением в ходе речевого онтогенеза и не имеет будущего (172).

Л.С. Выготский в трактовке эгоцентрической речи исходил из совершенно других позиций. Согласно его теории, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой «феномен» перехода от интерпсихических (внешненаправленных) функций к интрапсихическим (направленным внутрь, в собственное сознание), что является «общим законом для развития всех высших психических функций» (43, 45). С младенчества ребенок постепенно приобретает способность подчинять свои действия речевой инструкции взрослого. При этом как бы объединяются речь матери и действия ребенка. Организация деятельности ребенка носит интерпсихологический характер. В дальнейшем этот процесс, «разделенный между двумя людьми», превращается в интрапсихологический. Специальные экспериментальные исследования, проведенные Л.С. Выготским, показали, что эгоцентрическая речь, не обращенная к собеседнику, возникает у ребенка при каждом затруднении. Вначале она носит развернутый характер, с переходом к последующим возрастам постепенно сокращается, становится шепотной, а затем и совсем исчезает, превращаясь во внутреннюю речь.

С этих же концептуальных позиций Л.С. Выготский рассматривал и структурные особенности эгоцентрической речи, выражающиеся в ее «отклонениях от социальной речи» и обусловливающие ее непонятность для других. Согласно теории Ж.П. Пиаже, эта речь по мере приближения к социализированной речи должна становиться все понятнее, с ее отмиранием должны отмирать и ее структурные особенности. Но в действительности, как показали эксперименты Л.С. Выготского и как показывают данные многочисленных педагогических наблюдений, происходит обратное. Специфические особенности эгоцентрической речи увеличиваются вместе с возрастом, они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет. Как указывал Л.С. Выготский, в 3 года отличие эгоцентрической речи от речи коммуникативной почти равно нулю, в 7 же лет она по всем функциональным и структурным особенностям существенно отличается от «социальной речи трехлетки». Происходит «прогрессирующая с возрастом дифференциация двух речевых функций и обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции» (45, с.322). Развитие эгоцентрической речи в направлении к внутренней речи сопровождается нарастанием всех отличительных свойств, характерных для внутренней речи.

«Внутренняя речь есть немая, молчаливая речь. Это ее основное отличие», – подчеркивал Л.С. Выготский (45, с. 324). Именно в этом направлении происходит эволюция эгоцентрической речи. При этом «коэффициент эгоцентрической речи» всякий раз возрастает при затруднениях в деятельности, требующей осознания и размышления. Это говорит о том, что рассматриваемая форма речи не является лишь аккомпанементом, а имеет самостоятельную функцию, служит целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, как бы обслуживая мышление ребенка. Таким образом, эгоцентрическая речь, по Л.С. Выготскому, является внутренней по психической функции и внешней по структуре и представляет собой ранние формы «существования» внутренней речи. Исследуя и анализируя природу эгоцентрической речи с функциональной, структурной и генетической сторон, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что «эгоцентрическая речь представляет собой ряд ступеней, предшествующих развитию внутренней речи» (45, с. 317).

Согласно теоретической концепции Л. С. Выготского, внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь. Формирование внутренней речи происходит поэтапно: сначала путем перехода развернутой внешней речи во фрагментарную внешнюю, затем последней – в шепотную речь, и лишь затем она становится в полном смысле «речью для себя», приобретая свернутый и скрытый характер. Переход от внешней (эгоцентрической) к внутренней речи завершается к школьному возрасту. Именно в этом возрасте ребенок, уже владеющий внешней речью в ситуации диалога, становится способен к овладению развернутой монологической речью. По мнению А. Р. Лурии, эти процессы тесно связаны: «Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс – развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т. е. в связное речевое высказывание с характерным для него „смысловым единством“ (146, с. 202).

Л.С. Выготский полностью отвергал взгляд на внутреннюю речь как на «речь минус звук». Он писал о совершенно особом строении и способе функционирования внутренней речи (45). В течение нескольких поколений, до появления научных работ Л.С. Выготского, и прежде всего книги «Мышление и речь» (1934), многие психологи считали, что внутренняя речь – это та же внешняя речь, но с усеченным концом, без речевой моторики. Ее представляли как «проговаривание про себя», строящееся по тем же законам синтаксиса и семантики, что и внешняя речь. Т.Н. Ушакова указывает на ошибочность этого мнения (224). Простое и убедительное доказательство этого – способность человеческого мышления за доли секунды решать сложные интеллектуальные задачи, принимать решения, выбирать нужный путь достижения намеченной цели. Если бы «речь про себя» была простым дублированием внешней речи, она протекала бы с такой же скоростью, что и внешняя речь. Следовательно, внутренняя речь, выполняющая регулирующую и планирующую функции в организации деятельности и поведения человека, имеет особое, «сокращенное строение» (45).

Согласно теоретической концепции Л.С. Выготского, у внутренней речи «свой особый синтаксис», что находит свое выражение в кажущейся отрывочности, фрагментарности, сокращенности внутренней речи по сравнению с внешней. Записанная на фонографе, она «оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью» (45, с. 332). При проведении своих экспериментов Л.С. Выготский отметил наличие и нарастание аналогичных особенностей эгоцентрической речи ребенка; это позволило ему дать объективное объяснение причины, по которой возникает сокращенность внутренней речи. Он отмечал, что это не простая тенденция к сокращению и опусканию слов, а своеобразная тенденция к сокращению фразы и предложения по пути приближения к тому варианту структуры этой единицы языка, «где сохраняется сказуемое и относящиеся к нему части предложения за счет опускания подлежащего и относящихся к нему слов» (45, с. 333). Основной синтаксической формой внутренней речи Л.С. Выготский считал «чистую и абсолютную предикативность». Такая особенность присуща диалогической форме внешней речи при наличии определенной психологической близости собеседников, когда возможно понимание «с полуслова», «с намека». При общении человека с самим собой возможна передача почти без слов самых сложных мыслей, что приводит к господству чистой предикативности во внутренней речи. Синтаксис ее максимально упрощен, следствием чего является «абсолютное сгущение мысли» (там же, с. 343).

А.Р. Лурия, рассматривая вслед за Л.С. Выготским эту особенность «семантики» внутренней речи, дает ей следующее разъяснение: человек, пытающийся решить задачу, твердо знает, о чем идет речь. Значит, номинативная функция речи, указание на то, что есть «тема» сообщения, уже «изначально» включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении. Остается обозначить то, что именно следует сказать о данной теме, что нового следует прибавить (т. е. определить и раскрыть «Рему» высказывания). Таким образом, внутренняя речь никогда не обозначает предмет, не содержит подлежащего, она указывает, что именно нужно выполнить. «Иначе говоря, оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она всегда сохраняет свою предикативную функцию» (148, с. 174).

Выделяя эту особенность внутренней речи – «всегда опускать подлежащее и состоять из одних сказуемых», Л.С. Выготский выдвинул положение о возможном несовпадении грамматического и психологического подлежащего и сказуемого в речевом высказывании. Он писал, что в сложной фразе «любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого» (45, с. 309).

Не все исследователи полностью разделяют концептуальное положение Л.С. Выготского об «абсолютной предикативности» внутренней речи, справедливо усматривая в этом некоторую искусственную «гиперболизацию» качества, присущего данному виду речевой деятельности (12, 13, 224). В то же время практически никто из современных исследователей не отрицает того факта, что предикативность является важнейшей отличительной особенностью внутренней речи.

Сокращенность внутренней речи не исчерпывается ее предикативностью. Следующей важнейшей особенностью внутренней речи Л. С. Выготский называет «редуцирование фонетических моментов речи». Во внутренней речи роль кинестетических речевых раздражений сводится к минимуму, никогда нет надобности произносить слова до конца. Человек понимает уже по самому намерению, какое слово он должен произнести. Целое слово, как устойчивый звукокомплекс, во внутренней речи, по гипотезе Л.С. Выготского, никогда не воспроизводится полностью; его заменяет звуковой «каркас» слова в виде опорных согласных («кн» или «кг» – вместо «книга») или корневая морфема (45). «Внутренняя речь, – по Л. С. Выготскому, – есть в точном смысле речь почти без слов» (45, с. 345).

Третьей специфической особенностью внутренней речи, вытекающей из первых двух, Л.С. Выготский считает особое соотношение семантической и фазической сторон речевого высказывания. Фазическая сторона речи (ее внешняя, материальная форма) сводится здесь до минимума, ее синтаксис и фонетика максимально упрощаются и сгущаются. «На первый план выступает значение слова. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, но не фонетикой речи» (там же, с. 346). В результате создается совершенно особый семантический строй внутренней речи. Л.С. Выготский в этой связи указывает на три основные особенности ее смысловой стороны. Первая из них – это преобладание смысла слова над его значением. Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, которые возникают в нашем сознании благодаря слову. Этот компонент семантики слова представляет собой сложное, динамическое образование. Значение слова – базовый компонент его семантики, отличающийся устойчивостью и точностью. Значение «константно» и неизменно при всех изменениях смысла в различном контексте речи. Во внутренней речи преобладание смысла над значением «доведено до математического предела и представлено в абсолютной форме. Здесь превалирование смысла над значением, фразы над словом, всего контекста над фразой не исключение, но постоянное правило» (45, с. 348).

Отсюда вытекают две другие особенности семантики внутренней речи. Одну Л.С. Выготский называет слиянием, или «агглютинацией» слов. Это явление можно встретить в некоторых языках (во внешней форме их реализации), например в немецком. Существительное при этом образуется из нескольких слов или целой фразы. Такие «агрегаты слов» образуются по определенному закону, наибольший акцент всегда придается главному корню, или главному понятию. Аналогичное явление наблюдается и в эгоцентрической речи ребенка. Агглютинация как способ образования единых сложных слов выступает все отчетливее по мере приближения этой формы речи к внутренней речи.

Еще одна особенность семантики внутренней речи состоит в следующем. «...Смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений» (там же, с. 349). Л.С. Выготский называет это явление «влиянием и вливанием смысла». Смыслы при этом «как бы вливаются друг в друга», предшествующие содержатся в последующем или модифицируют его. «Ключевое» слово как бы вбирает в себя смысл предыдущих и последующих слов. Во внутренней речи слово как знак языка «гораздо более нагружено смыслом», чем во внешней речи, оно является «концентрированным сгустком смысла» (там же, с. 350).

Своеобразие внутренней речи во многом определяется спецификой ее смыслового строения. В условиях внутренней речи всегда возникает свой особый, «внутренний диалект». Каждое слово постепенно приобретает новые оттенки, смысловые нюансы, что приводит к рождению индивидуальных значений слов, понятных только в плане внутренней речи. Исходя из этого, «словесные значения во внутренней речи являются всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи» (45, с. 351).

На основе экспериментального исследования эгоцентрической речи Л.С. Выготским были выделены следующие основные особенности внутренней речи:

– максимальная («абсолютная») предикативность;

– свернутость, сокращенность структуры и «семантики» речевого высказывания;

– агглютинация структурных и семантических элементов; «сгущение» речи; максимальная «семантическая насыщенность» внутриречевых высказываний;

– трансформация, преобразование языка внешней речи (при переходе внешней эгоцентрической речи во внутреннюю);

– преобладание «смысла» (речи) над «значением»;

– идеоматичность (индивидуальная семантика) речи.

Л.С. Выготским был намечен широкий и перспективный план психологического изучения внутренней речи как механизма речевого мышления, оказавший большое влияние на все последующие исследования этой проблемы. Ближайший сподвижник и последователь Л.С. Выготского А.Р. Лурия сделал попытку исследовать мозговые механизмы внутренней речи. Чрезвычайно важные данные были получены им при обследовании больных с локальными поражениями мозга (151, 153, 155). Проведенные специальные психологические исследования подтвердили тот факт, что речь ребенка, называемая эгоцентрической, при переходе во внутреннюю речь сохраняет свои анализирующие, планирующие и регулирующие функции. Ребенок, у которого уже сформирована внутренняя речь, способен сам регулировать сложные волевые действия. Исследования А.Р. Лурии показали, что «мозговые механизмы регулирующей функции речи не совпадают с теми мозговыми механизмами, которые обеспечивают звуковую или семантическую сторону речевых процессов» (148, с. 175). В исследованиях А.Р. Лурии было установлено, что при поражении «зоны Вернике» нарушенная в фонематическом или артикуляционном отношении речь не теряет свои регулирующие функции. То же можно сказать и о больных с афферентной моторной афазией при поражении корковых отделов двигательного анализатора. Такие больные продолжают активно регулировать свои действия в соответствии с возникшими мотивами.

Поражение зоны ТРО (нижнетеменные и теменно-затылочные отделы левого полушария головного мозга), обеспечивающей понимание сложных логико-грамматических конструкций, в результате которого возникают глубокие нарушения смысловой стороны речи, также не приводит к потере регулирующей функции речи. У таких больных внутренняя речь с ее предикативной функцией остается в значительной мере сохранной. Эти больные продолжают упорно работать над ликвидацией своего дефекта; опираясь на внутреннюю речь, они сохраняют способность превращать внутренние «симультанные схемы» речевого высказывания в целую цепь последовательных «сукцесивных актов» внешней речи.

В то же время исследования показали, что сложными формами волевого акта, который опирается на опосредствующую функцию внутренней речи, управляют передние отделы коры головного мозга, а именно премоторная и префронтальная зоны передних отделов левого полушария. При поражении первой из них, наряду с нарушением двигательных навыков, в значительной мере страдает речь больного. Она становится «обрывистой», теряет предикативные элементы, в некоторых случаях остаются одни лишь номинативные элементы.

При поражении префронтальных отделов коры головного мозга движения и речь больного не обнаруживают таких резких изменений, однако «поражение лобных долей мозга нарушает внутреннюю динамику планомерного, организованного произвольного акта в целом и направленной речевой деятельности в частности» (148, с. 180). У этих больных нарушается именно та форма организованного с помощью внутренней речи действия, которая складывается у ребенка в процессе убывания эгоцентрической речи. А.Р. Лурия приходит к выводу, что при поражении этих зон коры головного мозга внутренняя речь с ее предикативной функцией страдает значительно больше, чем при поражении других отделов мозга (146, 148).

Исследованием внутренней речи в физиологическом плане активно занимались и другие авторы. Так, Т.Н. Ушакова (224, 227) выделяет в механизмах внутренней речи три иерархически организованных уровня. Эти уровни, по мнению автора, четко «разводятся» в онтогенезе при овладении ребенком языком.

Первый уровень — механизмы оперирования отдельными словами, обозначающими обычно явления внешнего мира. Он реализует номинативную функцию языка и речи. Это согласуется с исследованиями М.М. Кольцовой (105), показавшей, что следы словесных сигналов в коре мозга ребенка вместе с впечатлениями от воспринимаемых предметов образуют специализированный комплекс временных связей. Эти комплексы в онтогенетическом развитии ребенка составляют «базовый уровень» механизмов внутренней речи.

Второй уровень — образование множественных связей между базовыми элементами. Формируется так называемая «вербальная сеть» – своего рода материализованная «лексика языка» (81, с. 133). Факт физиологической связанности следов словесных сигналов в головном мозге человека был впервые открыт в 1935 г. А.Я. Федоровым, что позднее было многократно воспроизведено в экспериментальных исследованиях американских и отечественных ученых. Эти исследования показали, что семантической и языковой связанности слов соответствует «связанность» их следов в нервной системе. Т.Н. Ушакова определяет эти связи как «семантические поля» или «вербальные сети». При активации узла «вербальной сети» возбуждение, затухая, распространяется на все примыкающие структуры. Связи внутри «вербальной сети» стабильны, сохраняются в течение жизни и в своих существенных чертах одинаковы у всех людей. По мнению Т.Н. Ушаковой, в «вербальной сети» (она же – «семантическое поле») материализуется языковой опыт человека. Т.Н. Ушакова полагает, что единицей реализации внутренней речи являются не «квазислова» (агглютинированные звукосочетания, состоящие из «осколков» слов), а целые слова, несущие основную «семантическую нагрузку» в речевой деятельности. Исследователь обозначает их достаточно широко распространенным в психологии и педагогике термином «ключевые слова». Именно эти слова «озвучиваются» во внутренней речи при протекании речемыслительного процесса и в отличие от «квазислов» достаточно четко осознаются субъектом речевой деятельности (224).

Два названных уровня организации внутренней речи статичны и стандартны, тогда как человеческая речь динамична и индивидуальна. Поэтому «вербальная сеть» – лишь предпосылка, определяющая возможность речевого процесса. Т.Н. Ушакова предполагает существование третьего, динамического, уровня, по временным и содержательным характеристикам соответствующего продуцируемой речи. Динамический уровень внутренней речи с физиологической стороны состоит из быстро сменяющихся активаций отдельных узлов «вербальной сети» в их специальных интеграциях. Каждому произносимому человеком слову предшествует активация соответствующей структуры внутренней речи, которая затем перекодируется в команды артикулярным органам (224).

В проведенных Т.Н. Ушаковой экспериментах было установлено, что при формировании предложения (во внутреннем плане) можно зарегистрировать во внутренней речи активацию следов тех слов, которые используются в данном предложении. Этот процесс протекает с широким включением структур «вербальной сети», с активизацией не только локальных базовых элементов, но целых «семантических узлов». Активация их неравномерна, быстро меняется во времени. В начале формирования предложения наиболее активны структуры, соответствующие главным его членам, позднее – структуры начала и конца вербальной цепочки высказывания.

В другой серии опытов (226) исследовались нейродинамические процессы внутренней речи слушающего партнера. Оказалось, что понимание слышимой речи основано на сложных процессах, протекающих в «вербальной сети». Восприятие слова вызывает активацию «семантического поля», включающего базовые элементы семантически связанных слов. Многозначное слово активизирует, в зависимости от контекста, одно из возможных «семантических полей». Понимание услышанного слова обусловлено тем, какое именно «семантическое поле» «совозбуждено» вместе со следом воздействующего слова. Каждое слово многозначно и приобретает конкретный смысл лишь в конкретном речевом контексте.

Помимо функционального механизма внутренней речи, Т.Н. Ушаковой изучалась и связь внутриречевых процессов с соответствующими мозговыми структурами. Ею был разработана экспериментальная методика исследования с использованием метода дистантной синхронизации биопотенциалов мозга (ДСБ) по М.Н. Ливанову. Метод основан на следующем явлении: области мозга, активно работающие в момент исследования, обнаруживают повышение синхронности ЭЭГ-колебаний. Это дает возможность выявить области мозга, активирующиеся по ходу реализации психического процесса. Метод оценки ДСБ открывает новые возможности в этой области; он может быть применен к здоровым людям, позволяет представить деятельность мозга не по частям, а системно, дает возможность выявить динамику включения мозговых областей в процессе психической деятельности. Данные исследований Т.Н. Ушаковой в основном подтверждают данные нейропсихологических исследований А.Р. Лурии и Э.Г. Симерницкой (145, 146 и др.)

В психолингвистике создано несколько научных концепций, определяющих специфические особенности внутренней речи как вида речевой деятельности. В отечественной психолингвистике наибольшее распространение получила теоретическая концепция, разработанная А.А. Леонтьевым совместно с Т.В. Рябовой-Ахутиной в конце 1960-х – начале 1970-х гг. (12, 134 и др.).

Авторы данной концепции четко противопоставляют друг другу такие понятия, как «собственно внутренняя речь» (внутренняя речь в трактовке Л.С. Выготского), «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование речевого высказывания».

Внутреннее проговаривание как форма внутренней речи, предполагает наличие скрытой речедвигательной активности органов артикуляции, имитирующей процессы, происходящие при внешней речи. П.Я. Гальперин определил это явление как скрытую внешнюю речь, или как «внешнюю речь про себя» (49, с. 157). Внутреннее проговаривание возникает при выполнении трудных заданий, например при решении математических задач, при чтении и переводе иностранных текстов, при запоминании и припоминании словесного материала, при письменном изложении мыслей и т. д. Другими словами, внутреннее проговаривание связано с умственными действиями, протекающими в развернутой, еще не автоматизированной форме.

Собственно внутренняя речь — это речевое действие, перенесенное «вовнутрь», производимое в свернутой, редуцированной форме. В типичном случае она возникает при решении интеллектуальной задачи. Внутренняя речь может сопровождаться внутренним проговариванием при решении сложных заданий, но это не обязательное условие ее осуществления. Собственно внутренняя речь может быть представлена только отдельными «намеками», речедвигательными признаками слов, являющихся «опорными» признаками отдельных слов и словосочетаний. (Своеобразный аналог «квазислов» и опорных звукокомплексов по Л.С. Выготскому.[140] )

Таким образом, согласно данной концепции, у внутренней речи есть два «полюса». Один – это внутренняя речь, максимально приближенная к внешней, разговорной речи, чаще всего сопровождающаяся проговариванием. Второй «полюс» – «максимально свернутая внутренняя речь, менее всего связанная с проговариванием и стоящая на грани выпадения из интеллектуального акта и превращения его в простой рефлекторный акт» (118, с. 158). Третье понятие, ключевое для данной теории внутренней речи, – понятие внутреннего программирования, которое А.А. Леонтьев трактует как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» (там же, с. 158). Соотношение внутренней речи и внутреннего программирования выступает как «соотношение конечного и промежуточного звена». Согласно А.А. Леонтьеву, внутреннее программирование может развертываться либо во внешнюю, либо во внутреннюю речь. Переход к внешней речи происходит по правилам грамматического и семантического развертывания максимально обобщенной смысловой программы; переход к внутренней речи также связан с применением определенных правил, своего рода «минимальной грамматики». А.А. Леонтьевым была предложена обобщенная схема соотношения внутреннего программирования и внутренней речи:

Все три компонента внутренней речи (в широком ее понимании) тесно взаимосвязаны и могут участвовать в одном и том же акте речемыслительной деятельности.

Концептуальное положение Л.С. Выготского (1934) и АН. Соколова (1968) о наличии вербальных и невербальных компонентов в «языке» внутренней речи получило свое отражение и развитие в подлинно новаторской теории Н.И. Жинкина об особых кодах внутренней речи (76, 79, 81 и др.).

Проблема соотношения мышления и языка как средства осуществления речевой деятельности впервые достаточно подробно была рассмотрена Н.И. Жинкиным в его широко известной работе «О кодовых переходах во внутренней речи» (76). Автор указывает, что концепцию полного совпадения языка и мышления фактически подтвердить не удалось, так как «структура суждения как единица мышления не совпадает со структурой предложения как единицей языка» (76, с. 27). В результате проблема соотношения мышления и языка продолжала оставаться нерешенной. Для решения проблемы И.И. Жинкин предложил привлечь экстралингвистическую область определяя процесс мышления как явление психологическое, исследовать, в какой форме зарождается у человека мысль и как она реализуется в речи (76, 78).

В своей концепции Н.И. Жинкин как базовую использует категорию-понятие «код». По Н.И. Жинкину, «кодом можно назвать знаковую систему обозначений. С этой точки зрения язык – это код». Но кодом можно считать и «систему материальных сигналов», в которых может быть реализован язык (сигналов слышимых, видимых, осязаемых, речедвигательных). С этой точки зрения, возможен переход от одного кода к другому. Изучая коды реализации натурального языка (речедвигательный, речеслуховой, фонемный, морфемный, словесный и др.),[141] Н.И. Жинкин поставил целью своих исследований «в круговороте кодовых переходов... найти самое неясное, самое неуловимое звено – человеческую мысль, внутреннюю речь» (76, с. 23). Экспериментальные исследования автора были направлены на решение вопроса о том, «реализуется ли мышление только в речедвигательном коде или существует другой код, не связанный непосредственно с формами натурального языка» (там же, с. 27). С этой целью Н.И. Жинкиным была использована методика центральных речевых помех, позволяющая осуществлять торможение речедвижений в процессе внутренней речи, являющейся, по мнению автора, «центральным звеном» переработки словесных сообщений и областью кодовых переходов. Результаты эксперимента подтвердили его гипотезу о возможности несловесного мышления, в случаях, когда происходит переход с языкового на особый код внутренней речи, названный автором «предметно-схемным кодом» (76).

Н.И. Жинкин характеризует этот код («код образов и схем») как непроизносимый, в котором отсутствуют материальные признаки слов натурального языка и где обозначаемое является вместе с тем и знаком. Такой предметный код, по Н.И. Жинкину, представляет собой универсальный язык, с помощью которого возможны переводы содержания речи на все другие языки. Автор приходит к выводу, что «язык внутренней речи свободен от избыточности, свойственной всем натуральным языкам», во внутренней речи смысловые связи «предметны, а не формальны» (они отображаются образами-представлениями, а не языковым знаком). Таким образом, механизм человеческого мышления реализуется в двух противостоящих динамических звеньях – предметно-изобразительном коде (внутренняя речь) и речедвигательном коде (внешняя экспрессивная речь). Применение натурального языка, по мнению Н.И. Жинкина, возможно только через фазу внутренней речи: «Без изобразительного языка внутренней речи был бы невозможен никакой натуральный язык, но и без натурального языка деятельность внутренней речи бессмысленна» (76, с. 36). Процесс мышления автор определяет как сложное взаимодействие внутреннего, субъективного языка и натурального, объективного.

Предложенная Н.И. Жинкиным теоретическая концепция механизмов внутренней речи нашла свое продолжение в его последней работе – «Речь как проводник информации» (1982).

Предметом исследования в ней является проблема взаимодействия между тремя кодами, сложившимися под влиянием потребностей коммуникации в единую саморегулирующуюся систему – язык, речь, интеллект, структура центрального звена этого взаимодействия – внутренняя речь, а также то, как складывается эта система в онтогенезе. Н.И. Жинкин отмечает, что вещи и события, которые воспринимает человек, представляют собой некую реальную целостность, доступную познанию при взаимодействии сенсорных устройств. Еще до появления речи маленький человек видит вещи, двигается среди них, слушает и осязает – словом, накапливает в памяти сенсорную информацию, которая поступает в анализаторы. Это субъективный опыт, недостаточный для полезного воздействия на окружающую действительность. Вот почему у человека должна сформироваться речевая коммуникация, которая является неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью. Языком и речью управляет интеллект. Но интеллект, по выражению Н.И. Жинкина, «не понимает речи». Он вырабатывает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы с тем, чтобы отобразить действительность. Все эти операции не зависят от того, на каком языке говорит человек. Интеллект оставляет за собой только самую общую функцию управления речью: он кодирует информацию. «Противопоставленность дискретных кодов языка „языкам интеллекта“ породила смешанный код – внутреннюю речь, которую нужно рассматривать как универсальный предметный код, ставший посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками» (81, с. 18). Внутренняя речь, согласно Н.И. Жинкину, «не обладает набором стандартных грамматических правил и даже алфавитом лексики. Она не является ни строго дискретной, ни целиком аналоговой. В ней могут появиться... пространственные схемы, наглядные представления, отголоски интонации, отдельные слова и т. п.» (там же, с. 92). Этот субъективный язык не осознается говорящим, это язык-посредник, при участии которого замысел переводится на общедоступный язык. Внутренняя речь может применять любые сенсорные знаки, и главным образом такие, которые выдает память в зависимости от условий запечатления предметов, их связей и отношений, включая и схемы этих отношений. На этом языковом поле «встречаются» все анализаторы – зрительный, слуховой, двигательный и др. (81, с. 143). Таким образом, Н.И. Жинкин в этой работе определяет код внутренней речи более широко: не как чисто предметно-схемный код, а как «смешанный» – предметно-схемный и языковой код, включающий наряду с образами-представлениями и отдельные (в ряде случаев – трансформированные, преобразованные) элементы языкового кода. Это полностью снимает «противоречия» в интерпретации единиц внутренней речи между теоретической концепцией данного автора и «базовой» теорией внутренней речи Л.С. Выготского, а также сближает теоретические позиции Н.И. Жинкина с научными взглядами А.А. Леонтьева, Т.В. Ахутиной, Т.Н. Ушаковой и других исследователей (12, 118, 224).

Согласно теории Н.И. Жинкина, в ходе «речевого онтогенеза» у человека происходит формирование двух языков: внешнего, коммуникативного, и внутреннего, «молчаливого». Во внутреннем языке отображается «сенсорный континуум» окружающей человека действительности. «Сенсорика» (сенсорное восприятие) и интеллект работают совместно, «от сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми» (81, с. 123). В связи с этим Н.И. Жинкин вводит в «научное обращение» категорию-понятие «универсальный предметный код» (код УПК), который он определяет как «стык речи и интеллекта». Здесь, во внутренней речи, на основе задействования кода УПК и смешанного образно-предметного и языкового кода и «совершается перевод мысли на язык человека». Согласно взглядам Н.И. Жинкина, универсальный предметный код сложился в опыте поколений, его правила являются общими и одинаковыми для всех людей, что и обеспечивает «переводимость» речевой деятельности с одного языка на другой. Этот код – система «логических правил» отображения в сознании человека (посредством внутренней речи) окружающей его действительности, правил, на основе которых возникают смысловые связи, отображаемые затем в речевых высказываниях внешней речи (79, 81).

Согласно теории Н.И. Жинкина, внутренняя речь не только прокладывает путь от интеллекта к действительности, но и является «мостом», обеспечивающим взаимопонимание людей в процессе коммуникации, так как в ее смешанном предметном коде происходит преобразование непосредственно мыслимого содержания действительности в знаки речи и наоборот. Другими словами, внутренняя речь (и прежде всего код УПК) – «это язык управляющий, регулирующий не только „молчаливые“ движения собственного тела, но и замыслы для коммуникации с партнером» (81, с. 120). К сожалению, подлинно новаторская в научном плане теоретическая концепция Н.И. Жинкина об универсальном предметном коде внутренней речи в труде «Речь как проводник информации» (опубликованном спустя несколько лет после ухода из жизни этого замечательного ученого) представлена в самом первоначальном варианте, в форме рабочей гипотезы. Между тем представленные в этой книге глубокий научный взгляд на проблему «феномена» внутренней речи как «инструмента» человеческого мышления, научно обоснованная интерпретация речевой деятельности как деятельности в подлинном смысле речемыслительной имеют принципиально важное значение с точки зрения дальнейших перспектив развития психолингвистики (как в теоретическом, так и прикладном аспекте). В связи с этим остановимся более подробно на психолингвистической интерпретации единиц универсального предметного кода внутренней речи, определенного Н.И. Жинкиным как самостоятельный предмет научного исследования.

Начнем с одного из «базовых» – идентификационных кодов, а именно с кода:

(I) Ob. – N («объект» – «номен» /имя, название/ объекта). Этот код определяет следующую особенность «предметного» восприятия: человек, в достаточной степени овладевший уже речевой деятельностью (а следовательно, и знаками языка), всегда воспринимает и идентифицирует («узнает») любой объект (предмет, явление) осознанно; идентификация предмета происходит не только на основе соотнесения воспринимаемого с сенсорным образом – «эталоном» данного предмета, хранящимся в памяти, но и на основе одновременной актуализации его «имени» (вербального обозначения).

В перцептивной деятельности человека используется и «базовый» код Ob. – Stand. Ob. («чувственно воспринимаемый» объект – эталонный образ объекта), который, вероятно, присутствует и в перцептивно-«аналитической» психической деятельности животных. Однако у человека, в отличие от животных, он не используется «избирательно», вне связи с указанным выше кодом УПК.[142] Мысленное «обозначение» воспринимаемого предмета (даже если соответствующий словесный знак не воспроизводится во внутренней речи, т. е. предмет, по выражению Л.С. Выготского, просто «мыслится человеком») принципиальным образом отличает перцептивную деятельность человека от процесса восприятия у высших животных, превращая его в психическую деятельность гораздо более «высокого порядка». Языковой знак (в данном случае – «номен»), пусть даже не воспроизводимый в УПК в полной языковой форме и включенный в предметный обобщенный образ-представление, обладает «значением» и, следовательно, не «формально», «фотографически», а обобщенно отражает чувственно воспринимаемый предмет. Значение слова как знака языка (как это было показано в предыдущих разделах данного пособия) вбирает в себя отражение наиболее существенных признаков, свойств обозначаемого предмета; оно же одновременно обозначает и предметную категорию, к которой относится данный предмет; оно, наконец, включает целое «семантическое поле», всю потенциальную систему связей и отношений обозначаемого объекта с другими предметами окружающей действительности. Соответственно, при «осознанном» восприятии предмета вместе с его именем актуализируется (частично или полностью) и образ-понятие о данном предмете, а сам предмет тут же включается в пространственно-понятийную, временную, причинно-следственную «сетку координат» специфически человеческого восприятия окружающего предметного мира. Таким образом, если у животных процесс идентификации воспринимаемого предмета предполагает актуализацию предшествующего чувственного опыта (основанного на взаимодействии с данным предметом), то у человека этот перцептивный мыслительный процесс предполагает актуализацию, помимо чувственного, несоизмеримо более богатого «социального опыта» взаимодействия людей с окружающим их предметным миром, опыта, «зафиксированного» в «семантических» знаках языка.

Разумеется, процесс мысленного анализа воспринимаемого предмета и его включение в систему межпредметных связей и отношений не исчерпывается его идентификацией («узнаванием») в форме «номинации». Этот процесс является гораздо более сложным, и осуществляется он на основе использования других кодов УПК. Приведем некоторые из них.

(II) Ob. – Ad. (1 + n)[143] («объект» – признак /свойство объекта). Этот код характеризует следующую особенность специфически человеческого восприятия: любой предмет (явление) окружающей действительности никогда не воспринимается в «отрыве» от его наиболее существенного признака (или сразу нескольких важнейших признаков, свойств, качеств), который(ые) выделяются («опознаются») одновременно с опознаванием (идентификацией) предмета. Данные такого целенаправленного и дифференцированного восприятия отображаются и «фиксируются» во внутренней речи посредством указанного выше кода.

На основе выделения основных, наиболее существенных признаков предмета человек очень быстро (иногда – в кратчайший промежуток времени) «выходит» на определение его функционального назначениия и опознаваемый предмет в дальнейшем анализируется на основе использования кода:

(III) Ob. – Fn. (1 + n). Таким образом, любой воспринимаемый объект (предмет, явление) в «контексте» дифференцированного восприятия окончательно идентифицируется с учетом его основных функций (или применительно к явлению — основных его специфических проявлений). Так, например, дверь как объект восприятия идентифицируется и воспринимается нами как предмет, разделяющий между собой два пространственных континииума или как вход в какое-либо помещение, здание и т. д.; анализ свойств и качеств данного предмета осуществляется на основе его основной функции: «закрыть – открыть „проход“ из одного пространственного месторасположения субъекта действия в другое.

Одной из важнейших специфических особенностей перцептивной деятельности человека, опосредованной процессом мышления, является то, что любой объект окружающего нас предметного мира воспринимается человеком не «изолированно»; он не «вычленяется» (во всяком случае, полностью) из системы межпредметных связей и соотношений, чтобы потом (будучи уже идентифицированным) быть включенным в «рамки» этих отношений. Любой предмет воспринимается и анализируется человеком сразу в «контексте» целостной предметной ситуации или какой-либо ее составной части. Другими словами, осознанное, дифференцированное восприятие предмета осуществляется человеком одновременно с выделением в рамках воспринимаемой предметной ситуации других предметов, «сопряженных» с данным, непосредственно с ним «соположенных» (например, в пределах одного пространственного континуума). Так, к примеру, та же дверь между комнатами воспринимается нами в общем пространственном континууме данной комнаты и «соотносится» с другими окружающими ее предметами.

Такой вариант анализа данных дифференцированного восприятия во внутренней речемыслительной деятельности человека может быть отображен следующим кодом: (IV) Оb1 – Оb.2 (1 + + n) – код «объектно-объектных соотношений» или, по-другому, код, определяющий характер взаимодействия анализируемого объекта с другими объектами. Этот общий код может быть реализован во внутренней речи в различных вариантах, в зависимости от характера отображаемых межпредметных связей и отношений. Среди этих вариантов основного кода можно указать следующие:

(a) Ob. j ** Ob.2 (1 + n) (код «объектно-объектных взаимодействий», в том числе взаимодействий «физической» природы); его варианты: ОЬч —> ОЬ.2 (1 + „ч (код, обозначающий воздействие данного объекта на другие) и Ob.j <– Ob.2 (1 + п) (данный объект подвергается воздействию);

Если один из взаимодействующих предметов воспринимаемой предметной ситуации идентифицируется нами (на основе анализа его основных признаков) как живое существо, способное к осуществлению целенаправленной деятельности, то его дальнейший анализ проводится с использованием «нового» кода УПК:

(V) S – Ob. (1 + п) (код «субъектно-объектных отношений»);

При этом во внутренней речемыслительной деятельности происходит мгновенный переход от одного кода к другому: ОЬч – Ob.2 – s – Ob.

Этот «последующий» анализ предмета уже как «субъекта действия» в свою очередь включает: определение способа воздействия субъекта на объект (то есть идентификация самого действия субъекта), которое во внутренней речи отображается кодом: S – Р («субъект» – «предикат») /или – в другой интерпретации: Ag. – Act. («агенс» – «действие»); определение характера воздействия (того, как действие субъекта влияет на данный объект), отображает код: Р —? Ob. На основе «соединения» этих двух кодов создается общий «базовый» код отображения «субъектно-объектных» отношений:

(VI) S – Р – Ob., который полностью соответствует широко известной из многих научных работ по структурной лингвистике и психолингвистике (12, 13, 227 и др.) схеме, отображающей «структурно-семантические элементы» «базовой» модели предложения (отдельного речевого высказывания). Этот код УПК выступает как универсальный кодовый элемент для отображения всех вариантов субъектно-объектных отношений в контексте любой предметно-событийной ситуации, возникающей в рамках того или иного события окружающей нас действительности. В зависимости от специфических особенностей отображаемого в речи фрагмента окружающего нас мира этот «базовый» вариант кода может варьироваться в достаточно широких пределах (использоваться в сокращенном или развернутом, «детализированном» виде, в «инверсионном» варианте и т. д.); характер его возможных «трансформаций», на наш взгляд, достаточно полно отображается моделями преобразования («трансформации») семантико-синтаксической структуры «исходной» грамматической конструкции предложения, представленными в концепции «трансформационной грамматики» Н. Хомского (238 и др.).

Таким образом, воспринимаемый объект, если он выступает как активное «действующее лицо», т. е. как «субъект действия», анализируется нами в рамках общей предметно-событийной ситуации, центральным звеном («центром») которой и является. Вариант такого, более детального анализа предметно-событийной ситуации может быть отображен следующим вариантом предметно-схемного кода:

где Ad. – элемент кода, характеризующий предмет, объект и само действие; PL, Т и Inst. – элементы, отображающие место, время и способ (средства) осуществления действия.

Если предметно-событийная ситуация должна быть отображена в речевом сообщении, развернутый «субъектно-объектный» код используется как инструмент внутреннего программирования речевого высказывания (РВ). На этапе лексико-грамматического структурирования процесса порождения РВ элементы смысловой программы («смысловые звенья»), соответствующие «смысловым узлам» кода УПК на приведенной выше схеме, обозначаются языковыми знаками (словами и целыми словосочетаниями) внешней речи. Пространственная схема элементов кода может также претерпевать изменения в зависимости от выбранной модели синтаксической конструкции предложения и способа актуального членения высказывания. Таким образом, указанный общий «субъектно-объектный» код УПК может рассматриваться в качестве центрального звена, связующего процессы внутренней и внешней речи и обеспечивающего переход от внутреннего субъективного («семантического») кода, определяющего содержание и структуру речевого высказывания, на код языка внешней речи. Представленными выше вариантами, конечно, не исчерпывается многообразие элементов универсального предметного кода.[144] Достаточно разнообразные по своему характеру условно-наглядные схемы, используемые учеными-психолингвистами для отображения процесса внутреннего программирования речевых высказываний, в частности, схемы «глубинной» синтаксической структуры» предложения, «первичной семантической записи» и «денотативной схемы» высказывания, «дерева (смысловых) отношений» (133, 147, 227), на наш взгляд, могут рассматриваться и как «графические» варианты кодов УПК.

Как отмечалось выше, коды УПК отображают способы специфически человеческого восприятия и анализа окружающего мира. Однако эти коды вовсе не представляют собой простое, «формальное» отображение способов познавательной деятельности (в форме каких-то искусственно созданных условно-наглядных схем, используемых учеными для анализа перцептивной деятельности человека). Эти коды являются обязательными компонентами внутренней речемыслительной деятельности человека, поскольку именно с ее помощью осуществляется прием и переработка данных чувственного восприятия, их анализ и обобщение. Исходя из этого, к числу основных задач коррекционной педагогической работы относится целенаправленное формирование у обучающихся универсальных способов перцептивного восприятия окружающего предметного мира, навыков дифференцированного анализа каждого воспринимаемого объекта окружающей действительности (на основе использования сначала внешней развернутой, а затем и внутренней речи), формирование самой внутренней речи путем развития и совершенствования внешней – «описательно-оценочной» и «анализирующей» речи (монолог-описание, рассуждение, монолог-умозаключение и т. д.).

Внутренняя речь занимает центральное место и в речевой деятельности как средстве общения. Без внутренней речи нет внешней речи. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что «говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение – от внешнего плана речи к внутреннему» (45, с. 313). Внутренняя речь, согласно Л.С. Выготскому, играет роль «мысленного черновика» при письме и устной речи, причем «переход от внутренней речи к внешней представляет собой не прямой перевод с одного языка на другой... не простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование речи» (там же, 353). Прямой переход от мысли к слову невозможен, поскольку «то, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно» (там же, с. 356). Этот переход от мысли к слову, как уже было сказано ранее, происходит именно с помощью внутренней речи.

Роль внутренней речи в процессе порождения и понимания внешнего речевого высказывания исследовалась в работах А. Р. Лурии, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина и других отечественных исследователей.

А.Р. Лурия определял процесс формирования речевого высказывания как «психологический путь от мысли через внутреннюю схему высказывания и внутреннюю речь к развернутой внешней речи» (146, с. 187). Процесс восприятия и понимания речевого высказывания, по А.Р. Лурии, «начинается с восприятия развернутой речи собеседника и через ряд ступеней переходит к выделению существенной мысли, а затем и всего смысла воспринимаемого высказывания» (там же, с. 187).

На каком-то этапе порождения речевого высказывания оно (высказывание) формируется во внутренней речи. А.Р. Лурия считает, что таковым является этап превращения первичной «семантической записи» (или «симультанной семантической схемы») в «сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание» (146, с. 195). На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений. Этот сложный процесс перекодирования существенно нарушается, когда при некоторых мозговых поражениях страдает внутренняя речь и возникает т. н. динамическая афазия. При этом возникающий у человека исходный замысел не может перейти в плавное, синтаксически организованное речевое высказывание, а внешняя речь приобретает характер «телеграфного стиля».

Помимо развертывания исходной семантической схемы, на этапе внутренней речи, как указывает А.Р. Лурия, осуществляется постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в сложных случаях – сознательный выбор нужных компонентов.

Необходимо отметить, что А.Р. Лурия считал внутреннюю речь обязательным этапом реализации монологической внешней речи, на котором при помощи своей внутренней речи человек формулирует замысел, определяет подбор формулировок и превращает их в дальнейшем во внешнее развернутое высказывание. Это подтверждается и тем, что формирование монологической речи в онтогенезе происходит в том же возрасте, что и формирование внутренней речи. В диалогической же речи внутриречевой этап, по мнению А. Р. Лурии, не является строго обязательным (148).

А.А. Леонтьев выделяет следующие этапы формирования внутреннеречевой программы высказывания: (а) перевод данных восприятия в последовательность элементов предметно-схемного кода; (б) «атрибуция» («приписывание») некоторых признаков элементам предметно-схемного кода (первичная предикация); (в) собственно предикация (возможное дополнение программы «вербальным компонентом»); (г) факультативный этап – атрибуция некоторых признаков высказывания в целом. На основе внутреннеречевой программы составляется моторная программа высказывания через операции отбора и комбинирования слов по значению и звучанию (118, 119).

Многие исследователи (Л.С. Выготский, АН. Соколов, Н.И. Жинкин и др.) подчеркивали особое значение внутриречевого звена в реализации письменной речи, исходя, в частности, из ее максимальной развернутости. Этому виду речевой деятельности просто необходим, по выражению Л. С. Выготского, «мысленный черновик». АН. Соколов подчеркивает значение внутреннего проговаривания при составлении письменного текста: «При этом происходит упреждение предстоящего написания текста как в отношении нормативного согласования и управления с последующими словами, так и в отношении логической последовательности содержания» (205, с. 57). Очень важным фактором является интонационное членение текста во внутренней речи – как для «определения синтаксической структуры», так и «всего стиля текста». Особенно большое значение внутреннее проговаривание слов имеет при формировании навыков правописания русских орфограмм, не контролируемых орфографическими правилами (например, при усвоении правописания непроверяемых безударных гласных слова). В дальнейшем при развитии навыков письменной речи необходимость в послоговом проговаривании исчезает и появляется лишь при затруднениях.

Огромную роль играет внутренняя речь в речевых процессах слушания и чтения. Восприятие и понимание внешней речи – процесс, обратный процессу речепорождения; центральным звеном переработки словесных сообщений в нем также является внутренняя речь. Код, с помощью которого человек кодирует и декодирует речевое сообщение, – один и тот же. Это универсальный предметный код и смешанный образно-языковой код. Н.И. Жинкин представляет процесс приема речи как преобразование ее с помощью универсального предметного кода «в модель отрезка действительности». «Возникает денотат,[145] учет которого соответствует акту понимания» (81, с. 80). Отрезок текста понят, если возникший у принимающего денотат соответствует аналогичному денотату в замысле говорящего. Таким образом, принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, где и происходит идентификация денотата.

Слушающий, как отмечает Н.И. Жинкин, совершает двойную работу: он слышит передаваемый ему текст и вместе с тем производит его смысловое сжатие. То же делает говорящий в обратной операции – он составляет и «произносит» текст и в то же время развертывает его сжатый задуманный замысел.

Приведем полностью положение Н.И. Жинкина о роли внутренней речи в процессе понимания текста: «Во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержался в лексическом интеграле полученного высказывания» (81, с. 84). Это в полной мере относится как к устной (слушание), так и к письменной (чтение) речи.

Таким образом, внутренняя речь играет важнейшую роль – роль центрального звена в процессе порождения и восприятия всех видов устной речи, т. е. активно участвует в акте коммуникации. Не случайно поэтому, что некоторые исследователи определяют внутреннюю речь как «главное средство опосредствования» всех остальных видов и форм речи (13, 95 и др.).

Знания, полученные при изучении «феномена» внутренней речи студентами – будущими коррекционными педагогами и психологами, имеют не только сугубо познавательное значение, они могут и должны максимально использоваться ими в процессе профессиональной деятельности.

Отметим значение данных теоретического и экспериментального изучения внутренней речи для методического обеспечения коррекционной логопедической работы, в частности, в аспекте диагностики и психолого-педагогической коррекции расстройств внутренней речи при моторной и сенсорной афазии у взрослых, моторной и сенсорной алалии – у детей. Некоторые афазиологи и логопеды считают, что нет афазий без расстройств внутренней речи (13, 158, 244). С ними солидарны и психологи. Так, А.Н. Соколов считает, что нарушения внутренней речи отмечаются при всех более или менее выраженных формах афазий. Больные, страдающие афазией, лучше понимают и запоминают читаемое вслух, что указывает на важнейшую роль речевых кинестетических импульсов при выполнении мыслительных операций (205). Восстановительная работа с такими больными должна строиться на базе речевых операций, совершаемых в громкой речи с последующим переходом к внутреннему выполнению их про себя. При этом «происходит как бы врастание схемы внешних речевых операций во внутренний речевой план, на основе которого в дальнейшем осуществляются развернутые устные и письменные высказывания, как это всегда наблюдается при нормальном функционировании внутренней речи» (205, с. 54). Приведенный методический прием заключается, по существу, в формировании внутренней речи «заново» на основе «вновь воспроизводимой» эгоцентрической речи (49, 244).

Изучение внутренней речи приобретает несомненное значение для педагогической практики в плане развития у обучающихся культуры устной и письменной речи – точности выражения мысли, выработки стиля речи. Этими вопросами, в частности, занимался Б.Г. Ананьев (2 и др.). Теоретические знания по проблеме внутренней речи необходимо использовать в логопедической практике. Сформированность внутренней речи ребенка – важнейший критерий оценки его речевого, интеллектуального и познавательного развития. Формируя и развивая у ребенка навыки развернутой внешней, в первую очередь монологической речи, логопед способствует становлению внутренней речи, что в свою очередь дает мощный толчок развитию мыслительной деятельности. Поэтому так важно обращать внимание на формирование навыков пересказа текста, навыков составления развернутых высказываний различного вида (рассказ из личного опыта, рассказ-описание, рассказывание с элементами творчества), сначала с опорой на наглядные или словесные средства, а затем и самостоятельно. Большое внимание «в контексте» этой работы необходимо уделять формированию навыков дифференцированного анализа предмета речи (того или иного фрагмента окружающей действительности), обобщения данных этого анализа с помощью описательно-оценочной речи, а также формированию навыков планирования и программирования речевых высказываний.

Формирование внутренней речи, а вместе с ней и умственных действий у ребенка выходит на первый план в ряду задач обучения и воспитания детей с нарушениям слуха и зрения. При «выпадении» из восприятия одного или даже двух анализаторов на обедненной сенсорной базе вряд ли «может быть построен общечеловеческий, универсальный язык, обладающий универсальным предметным кодом» (81, с. 122). Слепоглухой ребенок опирается только на осязательные и двигательные ощущения, главным образом пальцев рук, но способен обучиться вначале дактильной речи, а затем и азбуке Брайля.

Таким образом, только через речь ребенок усваивает знания об окружающем мире; у него накапливается сенсорная информация, по которой он узнает предметы и явления действительности. «Это его внутренний язык, то, что называют обычно внутренней речью... Это внутренняя речь для собственной ориентировки в действительности, которая необходима всем для выработки умений и приобретения навыков» (81, с. 123).

В психологии речи[146] единицы речи выделяются как единицы реализации речевого процесса (т. е. процесса порождения и восприятия речевых высказываний). В современной психолингвистике ряд из рассматриваемых ниже речевых единиц в некоторых научных концепциях интерпретируется как психолингвистические единицы (119, 133, 315 и др.); их определение и характеристика в данном пособии дается отдельно.

К основным единицам речи как совокупности способов реализации речевой деятельности относятся слог, слово и речевое высказывание (119, 187, 225 и др.).

Слог определяется в психологии и психофизиологии речи как минимальная речепроизносительная единица. Процесс внешней реализации устной речи (говорение) осуществляется через продуцирование (произнесение) слога, в типичном варианте – устойчивого сочетания двух или трех звуков, или одного – гласного звука. Слог как единица внешней фазы речевой деятельности говорения реализуется через комплекс артикуляционных движений (на основе соответствующих артикуляционных укладов и речедвигательных «позиций»). В психофизиологии речи и логопедии слог как речедвигательная единица определяется термином «артикулема». Соответственно практическая реализация основных единиц языка – слова и предложения (как целого речевого высказывания) осуществляется на основе продуцирования отдельных слогов – звукосочетаний (т. е. сочетания фонем, составляющих эти единицы). Специалистам, занимающимся формированием речи детей (или восстановлением речепроизносительных возможностей у взрослых), очень важно учитывать эту закономерность реализации процесса говорения во внешнем плане. Следует подчеркнуть, что достаточно распространенная среди «неспециалистов» интерпретация процесса продуцирования устной речи как последовательного произнесения отдельных звуков не имеет под собой никакого основания. Основным критерием для выделения слога в качестве минимальной единицы речепроизводства (в устной речи) с психофизиологической точки зрения является наличие в слове, как более крупной речевой единице, т. н. интервербальных пауз – пауз-микроостановок между отдельными слогами – артикулемами.

В психофизиологии речи и логопедии разработаны соответствующие классификации слогов – по количеству входящих в состав слога звуковых (фонемных) элементов, а также по типу звукосочетаний. Поскольку эта классификация («типология слога») хорошо известна каждому коррекционному педагогу, мы не будем останавливаться на ее рассмотрении. Вместе с тем обращаем внимание специалистов, занимающихся формированием речи детей, на методические аспекты выделения слога как единицы речи. Поскольку именно слог является минимальной речепроизносительной единицей, формирование у детей слогопроизносительных навыков может рассматриваться как одна из самостоятельных и весьма важных задач «речевой работы». Формирование правильного звукопроизношения самым непосредственным образом связано с решением этой задачи. В этом плане следует упомянуть об одном из методических подходов к проведению такой работы, выдвинутых в свое время известным специалистом в области отечественной логопедии Б.М. Гриншпуном. Вызывание и первичное закрепление звуков у детей с ТНР он рекомендовал проводить сразу в составе слога, минуя этап вызывания и «автоматизации» звука в «изолированном» произнесении (140 и др.). Во многих случаях в логопедической практике такой подход действительно является правомерным и целесообразным, поскольку способность к правильному продуцированию звука (фонемы) вне слога и слова не имеет практически никакого значения для овладения «техническими» навыками деятельности говорения. Из сказанного можно сделать следующий методический вывод: о формировании первоначальных речепроизносительных навыков (т. е. успешной реализации «первого этапа» работы по формированию навыков правильного звукопроизношения) можно говорить только тогда, когда ребенок научился правильно произносить отрабатываемые звуки в слогах всех типов, после того как полностью сформированы слогопроизносительные навыки.[147]

Как самостоятельная единица речи слог реализуется только в речевой деятельности говорения; в других видах РД он в такой «функции» не выступает. В процессе слушания слог выступает не как единица речи, а как компонент «промежуточного» анализа; единицей процесса речевосприятия является целое слово (этот процесс осуществляется «пословно» – на основе выделения из воспринимаемого звукового потока целого слова).[148] Вместе с тем нельзя не учитывать, что слог также «фигурирует» в процессе речевосприятия, поскольку слоговой анализ каждого выделенного из звукового потока слова, а также анализ интравербальных пауз является необходимым компонентом этого процесса. В письменной речи, в процессах чтения и письма слог выступает как единица речеобразования только «на временной основе» – на этапе формирования навыков чтения и письма. (Примером может являться этап «послогового» чтения.) В этих видах РД минимальной единицей реализации речевого процесса также выступает целое слово.

Слово является основной и универсальной единицей процессов речепроизводства и речевосприятия. Слово как единица речи (сравните с его основными функциями как единицы языка) выступает в двух основных своих проявлениях – как произносительная единица и как «семантическая» (смысловая) единица. В первом своем качестве слово являет собой целостную речепроизносительную единицу, устойчивый звукокомплекс, продуцируемый в речи через комплекс речедвижений – артикулем. О правомерности выделения слова как произносительной единицы речи свидетельствуют интервербальные (междусловесные) паузы в симультанном звуковом потоке – материальной форме внешней реализации речевого высказывания в устной речи и «пробелы»[149] в письменной речи, которым соответствуют двигательные паузы. Слово в его главной – семантической – функции (как знак – носитель значения) может рассматриваться как минимальная смысловая единица речи. В некоторых случаях слово (например, в качестве однословного предложения, в качестве предельно лаконичной реплики в диалоге) может выступать в роли «семы» – минимальной единицы семантики речи, хотя чаще всего оно является «семообразующим» элементом:[150] логически организованное сочетание слов как единиц «смысла речи» как раз и образует «сему». Слово, являясь основной и универсальной единицей языка, одновременно выступает и как единица речи, что позволяет рассматривать его (слово) как основной связующий элемент, определяющий диалектическое единство явлений языка и речи. Оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности в разных смыслах – значениях является интеллектуальным действием, само же значение слова рассматривается в психологии речи и психолингвистике как одна из категорий мышления. Все это определяет огромное значение самого факта овладения ребенком словом как важнейшим инструментом речевой и интеллектуальной деятельности, поскольку это является главным условием полноценного познавательного развития человека.

Выделение слова как речепроизносительной единицы в методическом аспекте также имеет важное значение. В этой связи определяющим этапом речевой работы по формированию правильного произношения у детей с недостатками речи является, во-первых, правильное произнесение каждого отрабатываемого звука в составе целого слова (причем в различной позиции – в начале, в середине, в конце слова, в «стечениях» звуков), а во-вторых, овладение ребенком навыками правильного воспроизведения слов всех типов слоговой структуры.[151] (Указанное в полной мере относится и к работе со взрослыми в случаях восстановления частично или полностью утраченных навыков нормативного звукопроизношения, например при моторной афазии или дизартрии.) «Моторные» речедвигательные навыки нормативного произнесения слов обеспечивают полноценную реализацию слова как смыслового и информативного элемента речи. Формирование навыков правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов должно выделяться в связи с этим в самостоятельный раздел речевой логопедической работы.

Следует подчеркнуть, что слово (в отличие от слога) выступает как единица реализации речевого процесса во всех видах речевой деятельности – говорении, слушании, чтении и письме, т. е. как универсальная структурно образующая единица речи. Согласно некоторым психологическим и психолингвистическим концепциям внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Ушакова и др.) слово является и основным структурным компонентом реализации речемыслительного процесса.

Третьей, также основной, единицей речи является речевое высказывание. Речевое высказывание определяется в психологии речи и психолингвистике как самостоятельная коммуникативная единица, как законченное со стороны содержания и интонации речевое сообщение, характеризующееся определенной (композиционной или грамматической) структурой (61, 126). Характеристика высказывания (как речевого действия в рамках речевой деятельности) дана в другом разделе настоящего пособия;[152] здесь же укажем на его основные функции как единицы речи.

Речевое высказывание, так же как и слово, выступает и как речепроизносительная единица, и как «семантическая единица».

При этом отдельное высказывание в типичном варианте соответствует одной «семе» (минимальной единице смыслового содержания речи), но может выражать содержание отдельной «микротемы» (законченный в смысловом и структурном отношении минимальный компонент общей темы развернутого речевого высказывания). Развернутое речевое высказывание (РРВ) характеризуется «семантическим полифонизмом», поскольку тема или подтема, которую «раскрывает» РРВ, представляет собой относительно развернутое, достаточно подробное и (в той или иной степени) детализированное отображение в речи ее предмета – какого-либо фрагмента окружающей действительности. Отображение предмета речи в речевом высказывании осуществляется посредством его структурно-семантических компонентов – системы денотатов и предикатов, характеристика которых была дана ранее.[153] Напомним, что денотаты выполняют функцию обозначения и словесного обобщения «значимых объектов» отображаемой предметной ситуации, а предикаты – функцию передачи в речи наиболее существенных связей и отношений между предметами (событиями, явлениями).

Основной функцией речевого высказывания является намеренная передача некоторого мысленного содержания, т. е. речевое сообщение. Таким образом, посредством РВ реализуется основная коммуникативная функция речи. Намеренная передача информации, обмен речевыми сообщениями между людьми возможен только посредством речевых высказываний, через их «продуцирование» во внешней речи. Еще раз отметим, что отдельные речевые высказывания являются основным средством реализации диалогического общения, а развернутые РВ – реализуют (в типичном варианте) устную монологическую и письменную речь. Речевая коммуникация осуществляется на основе использования не отдельных разрозненных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются именно развернутые речевые высказывания

Являясь единицей речевого общения, речевое высказывание в РД всегда соотнесено с отображаемой предметной ситуацией; оно «социально» и психологически («эмотивно» и «экспрессивно») ориентировано на участников речевой коммуникации. В нормативном варианте осуществления РД высказывание как единица речи учитывает коммуникативную ситуацию: позиция говорящего излагается в нем с учетом знаний и возможной реакции собеседника.

Речепроизносительные навыки внешней реализации речевых высказываний не представляют собой простой «суммации» навыков продуцирования слогов и слов; они включают в свой состав ряд важных «дополнительных» компонентов. К ним относятся навыки произнесения словосочетаний различного типа, навыки адекватного интонационного оформления высказывания (исходя из его коммуникативной задачи и «актуального» / смыслового/ членения предложения или абзаца текста), включая навыки «смыслового паузирования», «акцентного выделения» слов и словосочетаний. Сюда же следует отнести навыки темпо-ритмической организации речевого высказывания. Поскольку перечисленные выше речевые действия включают и операции «семантического плана», они во многих случаях выполняются субъектом РД осознанно, на основе реализации интеллектуальных действий и операций. Такие комплексные речепроизносительные навыки не формируются у детей «спонтанно», без достаточной и соответствующим образом организованной (со стороны взрослых) речевой практики. Формирование этих сложных речевых навыков у детей с нарушениями речи (как и восстановление их у взрослых, например при афазии) всегда требует специального (часто достаточно длительного) обучения.

Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение «языковых правил» построения РВ (на данном языке), соответствие языкового оформления РВ языковой норме. В процессе «речевого онтогенеза» эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.

Исходя из сказанного очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала – отдельных РВ, затем – развернутых) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем что основной целью этого направления работы является практическое овладение детьми основным средством речевой коммуникации и «социального взаимодействия», этот раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями логопедическая работа с детьми и взрослыми с ТНР должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа «над предложением» и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный характер, являясь как бы «сквозным» направлением всей речевой работы.

Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева, Т.В. Туманова, Т.А. Ткаченко, В.П. Глухов и др.). Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей практической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации «речевой работы»: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.

Рассмотрение понятия «психолингвистические единицы» относится к важнейшим вопросам психолингвистической теории (119, 133). Само понятие единица, как уже указывалось выше, трактуется при этом в психолингвистике в соответствии с концепцией Л.С. Выготского, который, характеризуя единицу как продукт психологического анализа, писал: «Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства...» (42, с. 46).

Психолингвистические единицы, по определению С. Сапорты, – «это такие сегменты сообщения, которые являются функционально оперативными как целые в процессах декодирования и кодирования и поддаются уровневому анализу» (324, р. 61). К функционально оперативным единицам относятся речевые действия и речевые операции, находящиеся между собой в иерархических отношениях (целостный акт речевой деятельности – речевые действия – речевые операции).

Ч. Осгуд, один из основоположников зарубежной психолингвистики, предлагал выделять психолингвистические единицы «соответственно уровням реализации речевого процесса» (315).

Единицей мотивационного уровня, по Ч. Осгуду, служит предложение «в широком неграмматическом значении» (оно выступает как таковое и для говорящего, и для слушающего).

Семантический уровень реализации речи связан с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня является «функциональный класс» (что примерно соответствует понятию синтагмы у Л.В. Щербы).[154]

Единицей следующего уровня – «уровня последовательностей» – является слово. Наконец, интегративный уровень имеет дело с нечленимыми элементами – «кирпичиками» речи (для говорящего таковым является слог, для слушающего – фонема).

Кроме лингвистических и психолингвистических единиц, в психолингвистике первого поколения были выделены т. н. психологические единицы, то есть те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение), и была сделана попытка разграничить эти единицы (С. Сапорта, [324] ). По А.А. Леонтьеву, они дифференцируются следующим образом: психолигвистические единицы оперативные единицы, своего рода функциональные блоки, действующие в процессах порождения и восприятия речи; психологические единицы — компоненты нашего знания о своем языке; это знание может привноситься в сознание человека в процессе обучения грамоте, родному языку, а также в процессе его «спонтанного» усвоения (до начала систематического обучения) [133] .

По мнению А.А. Леонтьева (119) в процессе речевой деятельности реально существует три вида единиц: (а) языковые единицы, которые соотносятся с языком или языковым стандартом; (б) психолингвистические единицы, которые можно соотнести с речевой деятельностью и, наконец, (в) психологические единицы – отображение в сознании (и в психике в целом) строения языковой способности, то есть психофизиологической организации речи, обеспечивающей речевую деятельность. (133, с. 57). По АА. Леонтьеву, понятие языковой способности объединяет все те аспекты психики человека, которые непосредственно обусловливают речевые процессы (восприятие, память, мышление).

В речевой деятельности, по АА Леонтьеву, наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень смысловой связной речи, на котором функционально-оперативной единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень – уровень предметного действия, или (применительно к речевой деятельности) уровень называния, единицей которого является слово, взятое как целое со своей семантической стороны. Согласно взглядам АА. Леонтьева, применительно к процессу реализации речевой деятельности может быть выделен еще один – слоговой уровень (119, с. 333). Психолингвистическими эти единицы называются не только потому, что основанием для их выделения является психолингвистический анализ, но и потому, что они как бы «сублимируют» в себе как психологические аспекты реализации речевой деятельности (ее «семантический аспект» и коммуникативную направленность), так и лингвистические аспекты ее языковой организации (119, 133).

Таким образом, интерпретация психолингвистических единиц [ПЛЕ] (во всяком случае, в некоторых психолингвистических концепциях)[155] очень близка к психологической интерпретации единиц речи (81, 187 и др.). ПЛЕ – предложение (речевое высказывание), слово и слог «совпадают» с соответствующими единицами речи. Вместе с тем нельзя не отметить, что принципы методологического подхода к выделению тех и других единиц анализа речевой деятельности в психологии речи и психолингвистике различны. Психолингвистические единицы выделяются в отношении разных уровней организации речевой деятельности (как их основные структурные компоненты); единицы речи – как произносительные и одновременно «смысловые» единицы процесса реализации РД.