ГЛАВА 4.

Продуктивная педагогика

На данном этапе развития общества больше всего подойдет технология, которая:

– основывается на современных достижениях науки;

– согласуется с традициями современного образования, учитывает его лучшие достижения;

– отвечает потребностям большинства людей;

– отвечает современным и ближайшим возможностям;

– допускает изменения, вариации, наращивание, оптимизацию;

– соответствует нашим целям и задачам;

– гарантирует получение педагогического продукта заданного количества и качества.

Этой технологии больше всего подходит название продуктивной. В центре ее устремлений – обучаемый как носитель усвоенного опыта предыдущих поколений, обладатель духовных и нравственных ценностей, продукт своей эпохи, образованный своими собственными усилиями и усилиями школы с помощью соответствующей гуманной технологии.

Каковы очевидные преимущества технологии? Это:

Технология управляемая. Варьируя объем и интенсивность компонентов, от которых зависит конечный успех, можно получить продукт любого количества и качества в обусловленных пределах. Технология исключает вопросы – либо будет, либо нет. Результат обязательно будет в запланированном объеме и на проектируемом уровне.

Технология универсальная. Она одинаково пригодна и для формирования общего продукта педагогического процесса, и для достижения запланированного эффекта в каждой его части – обучении, развитии, воспитании. То, что выдвигается на передний план, признается приоритетным. Схема достижения успеха во всех случаях остается неизменной.

Технология научная. Результат достигается только на основе известных в науке знаний. Никаких допущений, натяжек, неопределенностей, условностей типа «если бы...». В основу ее положено то, что гарантирует наука в определенных условиях.

Это технология, посильная для любого педагога. От него требуется только честное выполнение своего профессионального долга без подвижничества, надрыва, сверхъестественной прилежности.

Технология массовая. Она пригодна для всех классов и типов учебно-воспитательных заведений. В детском саду, в школе и вузе процесс должен быть организован одинаково – по научным предписаниям.

Технология экономная. В отличие от экзотических схем, требующих специального и нередко дорогого оборудования, технология проектируется на скромную почву образовательных реалий. Новые средства, если они появляются и применяются, ускоряют и облегчают путь достижения запроектированной эффективности.

Технология оптимальная. И допускающая непрерывное совершенствование с учетом новых возникающих условий. Открытость оптимизации – основное свойство технологии. Каждый ее элемент допускает совершенствование и рационализацию. Другие технологии запрограммированы на жесткие схемы и не допускают их изменений. Если развитие технологии невозможно, ее следует отвергнуть как бесперспективную.

Технология привычная. Она, в сущности, не меняет способов, которыми решаются школьные проблемы. Самое главное отличие ее в том, что технология буквально «вытаскивает» педагога на новый, более высокий уровень работы «по науке», не позволяет ему опускаться ниже. Ничего сложного нет: выучи, разберись, от чего зависит продуктивность, постоянно контролируй эти факторы, «набей руку», доведи до автоматизма. Все!

Технология наукоемкая. Отечественная наука, основывающаяся на передовых достижениях, передовая практика, творчество новаторов питают ее.

Технология реальная. Не модная, не сиюминутная, не рассчитанная на то, чтобы удивлять.

Технология доступная и понятная. Побольше непонятного – публика это любит. Правда, чем больше неясного в теоретических размышлениях, тем примитивнее осуществляется само дело. Если не остановимся в своем упрямстве, то результаты улучшаться не будут.

Еще одно из несомненных преимуществ продуктивной педагогической технологии состоит в том, что она допускает сочетание с другими технологиями или их элементами. Этим обеспечивается ее фундаментальность и универсальность, применимость во всех типах учебных заведений в качестве базисной, основоположной, на которой монтируются специальные (профильные) технологические решения. На основе ППТ осуществляется всестороннее и гармоническое развитие личности (базисный компонент), а посредством других технологий развиваются специальные качества в соответствии с провозглашенными целями.

Продуктивная педагогическая технология – это технология вариативная, допускающая множество видоизменений. Достаточно, например, изменить вид обучения в данной технологии и ввести все полагающиеся новому виду изменения, чтобы оказаться уже в другой стране, с другими правилами игры, другими композициями педагогического процесса, иными результатами. Но технология останется той же.

Если исходить из наличия шести главных видов обучения и воспитания, трех десятков методов, семи основных организационных форм, двух десятков средств, трех видов отношений и четырех базисных моделей управления, то количество только главных модификаций превысит сотни вариантов. В выборе оптимального и будет заключаться творчество педагога.

Эффективная технология может быть выстроена только на глубоком знании природы обучаемого, законов его развития и воспитания. Достаточно ли у науки знаний, чтобы создать всю технологию без субъективных домыслов? В строгом соответствии с требованиями теории? Чтобы процесс выстраивался не на образцах и альтернативных представлениях, а по объективной научной логике?

Конечно, в теории еще немало белых пятен, но со всей ответственностью можно утверждать, что знаний накоплено достаточно и их общее количество должно наконец перерасти в новое качество образования. Необходимо лишь каждый шаг соотносить с тем, что известно науке, проверять интуицию алгеброй. Технология, которая здесь предлагается, – нудная, без привычных для педагогов восторгов. Только сухие альтернативы – это можно, того нельзя. И обоснования, почему это так. Но зато не менее 90% обучаемых и педагогов смогут учить и учиться продуктивно.

Продуктивная педагогическая технология базируется на: 1) знании законов, условий и факторов, которыми обеспечивается прирост продукта, и 2) умении педагога правильно их учитывать и использовать их действие.

Понимание причин, определяющих продуктивность учебно-воспитательного процесса, можно без преувеличения назвать сердцевиной профессиональной компетентности педагога, а умение обнаруживать их и предвидеть комплексное действие в будущем процессе – вершиной педагогического мастерства.

Причины, влияющие на течение и результаты педагогического процесса, называются продуктогенными факторами (от лат. «рождающий»). Если педагоги стремятся хорошо управлять процессом, достигать заданного уровня продуктивности воспитания и развития в установленные сроки, то они должны абсолютно все знать о тех причинах, от которых зависят результаты.

Главная теоретическая и практическая задача – определение важности (значимости) факторов. Мы интуитивно чувствуем, что не все они равнозначны, не все одинаково влияют на результаты. Некоторые из них нужно учитывать всегда и в первую очередь, иные – только по обстоятельствам.

Попробуем разобраться. Итак, фактор – это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, имеет значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов.

При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, содержащие в себе массу отдельных продуктогенных причин и общих факторов. На вершине иерархии – генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы.

Существуют еще специфические факторы. Это те, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Выделением и учетом в практической работе продуктогенных факторов достигается качественное решение педагогических проблем. Для практики это прямой и ясный путь выбора стратегии, основанной на диагностике факторов.

Примем без доказательств тот факт, что на продуктивность педагогического процесса одновременно и совокупно влияют все причины. Это влияние имеет комплексный характер.

Можно условно выделить четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов учебно-воспитательного процесса:

1) информация (ИН);

2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

3) обучаемость, воспитуемость (ОВУ);

4) время (ВР).

Генеральный фактор «Информация» содержит в себе причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания), развивающую, воспитательную и управляющую.

Поэтому педагогическая информация очень своеобразна. Особенностью ее по сравнению с любой другой является наличие педагогической обработки, благодаря чему она «приспосабливается» для решения педагогических задач. Именно от уровня, качества педагогической обработки, структурирования и многих других особенностей зависит пригодность информации для учебно-воспитательного процесса, ее доступность, посильность, значимость, эффективность.

В составе этого генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и ее педагогическая обработка.

К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими общими факторами, как количество общих понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество – сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д.

Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символьной и т.п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности ее восприятия, понимания, усвоения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе педагогической обработки, относятся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки учеников, степень свернутости, уровень избыточности и др.).

Таким образом, генеральный фактор «Информация» имеет в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин простого действия.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебно-воспитательного процесса, условия учебного и педагогического труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние вне школьных занятий.

К общим факторам, характеризующим это влияние на занятиях, относятся также следующие:

методы преподавания и учения, организационные формы (главные и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности обучаемых и др.);

работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.);

работоспособность обучаемых (длительность учения, смена, день недели, занятие по расписанию, возраст, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.);

контроль и проверка результатов работы (частота контроля на одно занятие, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем занятии и др.);

тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми и т. д.).

Факторы, действующие вне занятия, следующие:

распорядок учебного труда, контроль (объем, частота, система и т.п. );

использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к программе и по интересам);

организация самостоятельного учебного труда, отдаленность места проживания от учебного заведения, использование транспортных средств и многие другие факторы.

В этом генеральном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.

Генеральный фактор «Обучаемость, воспитуемость» – это способность (пригодность, податливость) обучаемых к учению, воспитанию, возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость, воспитуемость.

Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются причины, действующие на занятиях и вне их.

На занятии проявляются следующие:

уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности;

общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста);

особенности мышления при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя);

мотивация учения, воспитания, развития (понимание и осознание целей, интерес к обучению, учебной деятельности, к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению учебных обязанностей и др.);

темпы усвоения знаний, умений; здоровье обучаемых (утомляемость, заболеваемость и т. д.);

возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность;

ориентация на будущую профессию;

отношение к карьере;

стиль (способ) жизни и многие другие причины.

Обучаемость, воспитуемость в процессе самоподготовки характеризуется такими причинами, как:

самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность;

умение учиться; режим (распорядок работы) и организация;

работоспособность;

ценностные ориентации;

стимулирование; мотивация;

состояние здоровья;

особенности восприятия познавательной деятельности в целом;

способности; скорость, прочность, объем запоминания и усвоения;

уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

В этой группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор – «Время». В нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на занятии и 2) затраты времени на самообучение, саморазвитие, самовоспитание.

К затратам времени на занятии относятся:

время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления;

время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой;

на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений;

повторение изученного; систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие.

Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; профильное обучение; участие в работе факультативов; на занятия по интересам и другие.

В этом генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении, воспитании и подготовкой к ним. Всего же на течение и результаты учебно-воспитательного процесса на занятии влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще не полный перечень последних.

Итак, продуктивность учебно-воспитательного процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты, проведенные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым.

В условиях нормального учебно-воспитательного процесса более других значимо организационно-педагогическое влияние – 32%, далее идут обучаемость, воспитуемость обучаемых – 28%, информация – 24% и время – 16%. Если происходит отклонение от нормального протекания учебно-воспитательного процесса, то нарушается и установленное соотношение.

Диагностические цели

Цели задаются после определения продукта. Они описывают стратегию и тактику достижения результатов. Цели распадаются на задачи. Диагностическое задание целей (задач) означает описание и формулировку их в таком виде, на таком уровне четкости и детализации, чтобы достижение каждой задачи можно было проверить.

Цели, как известно, задаются на различных уровнях и распадаются по разным критериям на общегосударственные, региональные, общепредметные, частнометодические, поурочные и другие.

Что важно при работе по продуктивной технологии? Не выбирать задачи (они уже заданы продуктом), а переводить их в практическое русло, реальную плоскость. Формулировать как можно конкретнее и четче. Почему это важно? Можно проверить. И определиться – где находимся, чего достигли.

Общая задача складывается из задач преподавателя и задач обучаемых. Если они сформулированы конкретно и четко, то можно просчитать коэффициент совпадения, а заодно и эффективность технологии.

Как формулируются задачи? Необходимо соблюдать важные требования:

1) разбить общую цель урока на составные части;

2) каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

3) задачи не перекрывают друг друга;

4) задачи не повторяются;

5) задачи преподавателя трансформируются в задачи обучаемых;

6) задачи поставлены однозначно;

7) сформулированы кратко.

Эти требования относятся и к формулировке воспитательных и развивающих задач, где они обозначают конкретные шаги на пути к запланированному продукту.

Выполните следующие несложные предписания, и вы навсегда избавитесь от сложностей диагностирования совпадения целей с результатами.

1. Ознакомьтесь с описанием продукта в государственном стандарте.

2. Изучите цели как общие ориентиры в программах.

3. Проектируйте на практическую плоскость.

Продуктивная педагогическая технология нацелена на прочное усвоение базисных знаний, умений.

Хорошо обученный человек имеет базис основных знаний, умений, усвоенных на уровне прочных мыслительных и поведенческих навыков, действующих неосознанно как стереотипы мышления и поведения. Путь к прочным знаниям один – многократное и беспрерывное повторение изученного во все новых ситуациях и связях до тех пор, пока действия не будут доведены до автоматизма, не осядут в долгосрочной памяти и не будут всякий раз требовать участия ума и воли.

Что делать, чтобы знания и умения были прочными, хорошо известно. Вспомним хотя бы главные правила.

Для прочного усвоения знаний, умений будем:

• выделять главные знания, умения, откажемся от малоценных и малозначимых;

• экономить силы обучаемых, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению;

• препятствовать закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что обучаемый не понял. Запоминать только сознательно усвоенное, хорошо осмысленное;

• заключать материал, требующий запоминания, в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно быть слишком объемным;

• исключать из подлежащих запоминанию рядов все, что ученик сам легко может прибавить;

• помнить, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частоту повторений согласуем с закономерностями забывания;

• согласовывать частоту повторений с кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления школьников с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего количество повторений должно постепенно снижаться, но никогда не прекращаться;

• следить за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения;

• всегда помнить, что главным средством упрочения знаний является их самостоятельное многократное повторение;

• развивать память, используя различные мнемотехнические приемы, облегчающие и направляющие запоминание;

• добиваться глубокого и прочного усвоения каждым учеником не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения;

• контролировать логику обучения: прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, мало связанных между собой знаний;

• проводить повторение и закрепление изученного так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работа над осознанием и закреплением знаний постепенно расширяет их объем;

• находить новые схемы повторения изученного, предоставлять возможность школьникам рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения;

• всегда связывать изучение нового с ранее пройденным, повторять старое в новом;

• проводить закрепление и упрочение знаний, умений в логически целостных структурах;

• отказываться от однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирать так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач эффективны, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов при сопоставлении с данными условия;

• объяснять, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы;

• выполнять пробные упражнения под руководством учителя;

• постоянно выявлять и измерять достигнутые успехи;

• использовать счет как важнейшее и универсальное средство упрочения и действенности обучения: сначала – на палочках, потом – вслух, в конце – в уме.

Отличительная особенность организации обучения – самостоятельное добывание знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучаемых. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на этапы, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важный этап ПбО – создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения.

Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучаемых. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») обучаемый перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. «Озарение» («Я знаю, как сделать») завершает этот этап. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью обучаемых, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом.

Возникшее в начале 1960-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения ученика по пути познания и благодаря этому оказывала бы ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

Особенности ПО таковы:

– учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

– учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

– каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

– при правильном выполнении контрольных заданий обучаемый получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

– при неправильном ответе обучаемый получает помощь и дополнительные разъяснения;

– каждый обучаемый работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

– результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим обучаемым (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

– педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

– в учебном процессе широко применяются специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними обучаемых, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ.

В их числе два важнейших:

1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса;

2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает обучаемому состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами:

1) качеством обучающих программ;

2) качеством вычислительной техники.

И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процесса обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень высока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.

Компьютерное обучение отличается большой вариативностью, в зависимости от конкретных условий и возможностей преподавателя практикуют различные по типу, структуре, длительности учебные занятия с компьютерной поддержкой.

Сегодня пока невозможно говорить об определенной концепции новых информационных технологий, куда включаются и средства информатизации (компьютеры, коммуникации, другие электронные устройства), и способы обработки, передачи, получения, сохранения информации и специфические особенности применения компьютеров в классах.

Объемы информации, которые требуется использовать в образовании, сегодня настолько большие, что обычные пути ее поиска, передачи становятся малоэффективными. Мощные компьютеры и средства связи разрешают быстро находить, передавать и обрабатывать необходимую информацию. Но для этого нужно уметь пользоваться этими средствами, владеть соответствующими технологиями.

Определим НИТ как совокупность методов и средств накопления, обработки, представления, сохранения и передачи информации.

НИТ направлены на:

• интенсификацию учебно-воспитательного процесса, повышение его продуктивности;

• построение открытой системы образования, которое обеспечивает каждому обучаемому собственную траекторию самообразования;

• системную интеграцию предметных областей знаний;

• развитие творческого потенциала обучаемого, его способностей к коммуникативным действиям;

• формирование информационной культуры преподавателей и обучаемых;

• реализацию социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества.

Новые дидактические задачи на компьютерах ставятся и разрешаются пока мало, но в будущем непременно возрастет доля имитационного моделирования.

Объектом усвоения выступают:

а) внешние параметры процесса; б) закономерности, недоступные для наблюдения в естественных условиях; в) связи имитированных явлений с теми параметрами, которые автоматически заданы программой; г) поиск параметров, которые оптимизируют протекание имитированного процесса, и т. п.

Процесс передачи готовых знаний заменяется экспериментально-исследовательской деятельностью, обеспечивающей самостоятельное открытие закономерностей или свойств исследуемых объектов. Такие подходы целесообразно применять в процессе изучения физики, химии, биологии. Компьютер может помочь в усвоении и абстрактных теоретических понятий. Такое усваивание достигается при моделировании понятия.

Начинается реализация принципиально новых стратегий обучения. Создаются так называемые «компьютерные учебные среды», или «микромиры», представляющие собой модели осваиваемых областей знаний.

Новые возможности открывают телекоммуникационные технологии. Все большее распространение получают международные телекоммуникационные проекты. Ученики, учителя, получая доступ к профессиональным банкам и базам данных, овладевают научными проблемами, разработки которых еще не завершены, работают в составе исследовательских коллективов, обмениваются результатами исследований.

Использование хорошо структурированной информации, содержащейся в базах данных, помогает ее запоминать, способствует формированию приемов выполнения логических операций анализа, сравнения и т.п.

Преподаватели благодаря доступу к сетям телекоммуникаций не только значительно повышают свою информационную вооруженность, но и получают уникальную возможность общаться со своими коллегами по всему миру. Это создает идеальные условия для профессиональных контактов, обмена профессиональными разработками.

Наличие достаточного количества компьютеров дает возможность объединять их в информационную сеть школы, которая связывает кабинет директора, учительскую, школьные кабинеты, библиотеку в единое информационное пространство. Это предоставляет новые возможности автоматизации управленческой деятельности: ведение электронных журналов успеваемости, создание и использование информационно-справочных систем (нормативных, предметных, методических), получение и передачу оперативной информации.

Их всего три, соответствующие трем главным педагогическим технологиям:

1.Модель предметно-ориентированного обучения и соответствующая ему модель предметно-ориентированного занятия.

2. Модель личностно-ориентированного обучения и соответствующая ему модель личностно-ориентированного занятия.

3. Модель сотрудничества как сочетание предметно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.

Рассмотрим организацию основных модулей блока занятий продуктивной педагогической технологии.

Модуль вводного повторения (ориентации, актуализации). Ведущая роль принадлежит преподавателю, так как только он знает, какие ранее изученные знания потребуются для введения нового материала. Задача обучаемых – активно мыслить, действовать.

Для определения уровня предшествующей подготовленности обучаемых преподаватель использует беседы, тестирование, задачи и упражнения на изучение остаточных знаний, умений. Чаще всего педагог ставит лишь относящиеся к теме вопросы. Отвечая на них, обучаемые восстанавливают в памяти все необходимое.

Модуль изучения нового материала (презентации). Если преподаватель пошел по пути укрупнения дидактических единиц, то предпочтительна лекция, позволяющая компактно передать обучаемым содержание материала. Однако дидактические единицы выделить не всегда удается, потому что смысл укрупнения не количественный (по объему), а качественный (по связям в учебном материале).

Для более полной реализации идей дифференцированного обучения профессор В. Гузеев (Москва) предложил несколько измененную форму семинара, которую он назвал семинар-практикум. Процесс осуществляется через активное использование групповой работы. Часть обучаемых на уроке объединяется в группы, и каждая группа получает задание на ограниченное время, по истечении которого отчитывается о своей работе в той или иной форме. Наиболее эффективной является «публичная защита»: представитель группы выходит к доске и рассказывает той части аудитории, которая не занята в других подгруппах, о том, как его группа решала проблему, отвечает на вопросы.

Обсуждаются другие подходы или упущенные решения. Иногда одну и ту же задачу решают две группы, и в этом случае при защите одной группы другая становится оппонирующей. Затем группы могут поменяться задачами и в конце концов обсудить обе задачи. Вариантов может быть много.

Важно, что семинар-практикум позволяет достигать самых разнообразных целей. Забота преподавателя – организовать неформальную защиту, чтобы задаваемые вопросы были значимы и интересны. После оценки работы группы ее участники получают одинаковые баллы. Пока все группы заняты решением своих задач, преподаватель работает с остальной частью аудитории в нужном ему режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений обучаемых.

За занятие можно обсудить работу двух–четырех групп, но создавать их можно больше. Группы, уровень задач которых существенно отличается от уровня, достигнутого основным составом аудитории, к «публичной защите» не привлекаются – в частности, группы выравнивания. В таких случаях чаще всего отчеты групп принимает преподаватель, другие обучаемые в этом не участвуют.

В течение занятия одни и те же обучаемые могут работать в группах разных типов в зависимости от того, какие цели преследует учитель, формируя эти группы.

Организационная схема семинара-практикума заметно меняется от занятия к занятию в зависимости от результатов предшествовавших уроков. Первые уроки этого модуля довольно просты – на них встречаются одна–две группы, последние – очень сложны, так как почти все обучаемые оказываются в группах разных типов.

Модули практики. Предназначены для развития и закрепления умений и навыков в стандартах ПрУц. Сначала, как объяснялось в предыдущем шаге, осуществляется пропедевтическая (диагностическая) практика, после презентации учебного материала следует практика на примерах под управлением педагога, затем самостоятельная практика – возможность поупражняться самостоятельно, но в присутствии преподавателя, далее по схеме процесс развивается к независимой практике и завершается большим объемом домашней практики. Для подгрупп обучаемых, желающих освоить минимальный объем, достаточно умения решать шаблонные задачи.

Обучение ограничивается практикой на примерах. Это обычно достигается сочетанием индивидуальной работы с объяснениями, инструктажами, индивидуальной помощью. Могут использоваться групповые и микрогрупповые практикумы, работа в парах, когда закрепление навыка проходит через общение и взаимопомощь обучаемых.

Модули наблюдения, диагностики и контроля. Служат для организации и поддерживания непрерывной обратной связи, получения своевременной информации об успешности продвижения в учебе каждого обучаемого. Во всех модулях блока занятий обязательно проводятся замеры, срезы знаний. Фиксируются во всех возможных формах. Используются оперативно и гибко. Наглядные результаты мониторинга называются матрицами срезов.

В литературе можно встретить описание различных видов фиксации учебных достижений – матриц срезов. Вспомним открытые листы успеваемости В. Шаталова, приемы публичного мониторинга С. Лысенковой и Ш. Амонашвили.

Модуль обобщения изученных знаний. Это не что иное, как хорошо известное обобщающее повторение, которое необходимо для установления общих связей в изучаемом материале и которое позволяет обучаемым увидеть всю тему целиком. Хорошо известны и основные формы организации обобщающего повторения – специальные занятия, итоговые творческие работы, консультации, семинары, коллоквиумы. Продуктивная педагогическая технология невозможна без системообразующих обобщающих занятий.

Модули контроля не имеют особых отличий, разве что контроль тяготеет к использованию объективных способов – прежде всего письменного тестирования во всех его разнообразных формах и видах. Компьютерная поддержка весьма желательна. Устанавливаются жесткие правила контролирования, оценивания и рейтинга. Заданий предлагается достаточное количество (не менее 10). Среди них два-три минимального уровня, четыре-пять среднего и два-три продвинутого уровня.

Первыми идут задания минимального уровня, за ними – среднего и, наконец, продвинутого. Если осуществляется дифференцированный контроль, то задания составляются одного уровня сложности и порядок их предъявления не имеет значения.

Задания выполняются по порядку от первого к последнему. Возможность выбора заданий, соответствующих уровню притязаний, не предусматривается. Проверяются задания в порядке их поступления. До начала проверки обучаемый имеет максимальное количество баллов (например, 10, 20 или 100 в зависимости от того, какую балльную шкалу согласуют между собой учитель и ученики). Если в заданиях минимального уровня (а они идут первыми) допущена хотя бы одна ошибка, то тест дальше не проверяется. За задания минимального уровня выставляются невысокие баллы. Общий (средний) уровень влечет за собой повышение баллов, а продвинутый – максимальное начисление.

Оценка, полученная в результате контроля, отражает достигнутый обучаемым уровень и больше не пересматривается. Но для большей объективизации (а также гуманизации) предусмотрено ее соотнесение с другими оценками, полученными при выполнении других блоков или отдельных модулей.

Модуль коррекции обычно следует после модуля контроля. Обучаемый получает свои работы (тесты) с оценкой и подписью преподавателя. Сам обучаемый может локализовать свои ошибки с точностью до уровня. Разобраться в остальном поможет преподаватель. При коррекции обучаемые могут объединиться в подгруппы и искать ошибки сообща. Иногда преподаватель стимулирует обучаемых призывом – самостоятельно найденная и исправленная ошибка ошибкой не считается. Но это только на этапе тренажа и закрепления знаний. Самостоятельное исправление ошибок для обучаемого полезнее, чем преподавательские исправления.

Коррекционная работа, как ни одна другая, требует дифференцированного подхода. Обучаемые, получившие высший балл, продолжают решать нестандартные задачи, помогают товарищам искать и исправлять ошибки, объясняют их причины.

Оценка, полученная на уроке контроля, абсолютна, так как отражает точно достигнутый обучаемым уровень. Когда подходит время ставить оценку за учебный период, учитываются две оценки от каждого блока уроков – средняя относительная и абсолютная контрольная. Практика подтверждает целесообразность использования комбинации двух оценочных шкал.

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель. В ней педагогический процесс рассматривается как система, имеющая сложную внутреннюю структуру, состоящая из компонентов (элементов).

Условно выделяют шесть основных компонентов системы: содержательно-процессуальный, гносеологический, организационный, психологический, социологический, организационный.

Содержательно-процессуальный компонент объединяет в себе такие общие характеристики учебно-воспитательного процесса, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы педагогического сотрудничества.

Гносеологический компонент процесса относится к аспекту познания обучаемыми под руководством преподавателя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

Психологический компонент процесса связан преимущественно с внутренним миром, психологическими взаимоотношениями сотрудничающих индивидов.

В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебно-воспитательном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебно-воспитательного процесса. В этом компоненте отражаются не только конкретное взаимодействие преподавателей и обучаемых, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д.

Организационный компонент отражает учебно-воспитательный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, продуктивность, рентабельность и т. д.

Все закономерности, действующие в учебно-педагогическом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и частные (конкретные). Закономерности, сфера действия которых выходит за пределы педагогической системы, будут всеобщими.

Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей выделяются: содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Рассмотрим и прокомментируем некоторые общие закономерности учебно-воспитательного процесса, которые, напомним, отражают объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью.

Общие закономерности характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности учебно-воспитательного процесса.

Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями обучаемых; уровнем развития, возможностями педагогической науки и практики.

Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей обучаемых; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

Из этой закономерности вытекает ряд важных методических рекомендаций, хорошо освоенных практиками: требование выделять главное в содержании материала, добиваться усвоения основных идей, учить обучаемых «свертывать» и «развертывать» знания, «фильтровать» и использовать информацию. Проектируя процесс с учетом этих требований, педагог, конечно, сопоставит содержание со всеми другими факторами, прежде всего с целями и задачами учебного процесса, возможностями, бюджетом времени, уровнем усвоения знаний, умений.

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

Согласно закономерности, успех зависит именно от единства компонентов, а не от хорошо организованного, но изолированного от других влияния каждого. Доказательством справедливости действия закономерности были и остаются напрасные попытки отдельных педагогов достичь успеха через усиление какого-то одного звена, например практики (Дьюи, Кершенштейнер) или логического (абстрактного) (Гербарт, Давид).

Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) обучающей деятельности учителей; 2) собственной учебной деятельности обучаемых.

Продуктивность методов зависит от: 1) знаний и навыков их использования педагогом; 2) целей и задач; 3) содержания; 4) возраста и уровня развития обучаемых; 5) их учебных возможностей; 6) материально-технических возможностей; 7) организации педагогического процесса.

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности обратных связей в педагогической системе;

2) обоснованности корректирующих педагогических воздействий.

Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) внутренних стимулов (мотивов) обучаемых; 2) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Величина всех последующих изменений, происходящих в педагогическом процессе, зависит от продуктивности предыдущих этапов и достигнутых на них результатах. Это легко видеть как на примерах отдельных занятий, так и на больших отрезках. Суммарный итог складывается постепенно, из частных достижений.

Продуктивность каждого нового этапа обучения зависит от: 1) характера и объема изучаемого материала; 2) организационно-педагогического влияния преподавателей; 3) обучаемости; 4) времени обучения.

Анализируя приведенные закономерности, мы видим, от каких общих причин зависит продуктивность учебно-воспитательного процесса. Эти условия создают среду, в которой развивается конкретный процесс, их можно считать основными ее характеристиками.

В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения:

подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко, самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от определенных условий и факторов: мотивов учения и обучения, уровня и характера познавательной активности обучаемых, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.

Собственная познавательная активность обучаемого – важный фактор обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Только разумная система дает нам власть над нашими знаниями.

Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:

человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда имеет четкую картину внешнего мира, представляющую систему взаимосвязанных понятий;

универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;

система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучаемых;

процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;

если систематически не упражнять навыков, то они утрачиваются;

если не приучать обучаемых к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;

если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития обучаемых замедляется.

В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения.

Прочность усвоения знаний обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения.

Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. Согласно последним исследованиям, доказано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное.

Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

Можно перечислить и другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

доступность обучения определяется возрастными особенностями обучаемых и зависит от их индивидуальных особенностей;

доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых преподавателем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения, доступность обучения определяется его предысторией;

чем выше уровень умственного развития обучаемых и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;

постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучаемых и формирование их моральных качеств, обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

У педагога, нарушающего принцип научности, могут появиться трудности. Этот принцип, как известно, требует, чтобы обучаемым на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Основой принципа связи теории с практикой является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:

продуктивность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;

практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;

эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней;

эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей обучаемых;

чем больше приобретаемые обучаемыми знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Одна из плодотворных современных идей состоит в том, чтобы рассматривать метод как многомерное явление, охватывающее множество отношений, которые существуют в учебно-воспитательном процессе.

Что прежде всего проявляется в методе? Конечно, запроектированные преподавателем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые избирает педагог для их достижения; способы взаимодействия, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в единстве с конкретным учебным материалом; сотрудничество преподавателя с обучаемыми; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство преподавателя; система приемов и средств обучения и другие существенные признаки.

Для решения задач продуктивного обучения представим метод как единство внутренней логики и внешних способов ее реализации. Внутренняя логика методов – это пути достижения намеченной цели, а внешнее проявление – способы взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Пути рассчитываются, проектируются, а взаимодействие требует культуры, мастерства, педагогической техники.

Основная задача прогнозирования методов состоит в том, чтобы с помощью научного анализа получить знание о целесообразности применения тех или иных методов для достижения намеченных целей. Научное предвидение отличается от интуитивных предположений прежде всего обоснованностью, логической четкостью и последовательностью.

На пути научного прогнозирования и выбора методов немало препятствий. Если бы критерием продуктивности и качества учебно-воспитательного процесса был какой-то один показатель, то задача оптимального выбора методов решалась бы сравнительно просто. Но в реальном процессе этот критерий всегда комплексный, содержит в себе разноплановые показатели.

Одни нужно минимизировать, сделать наименьшими (например, затраты времени), другие – максимизировать, сделать наивысшими (например, качество знаний). Если к этому добавить еще несколько важных педагогических условий, хотя бы то, что нельзя постоянно использовать только один метод, необходимо разнообразить способы деятельности из-за колебания внимания, активности, работоспособности и т. д., а также и то, что каждый преподаватель отдает предпочтение «своим» методам решения проблем, то видим, что прогнозировать методы и правда трудно.

Современная педагогическая теория предлагает преподавателю большой выбор методов, буквально на все случаи жизни, для решения любых проблем, для работы по любой технологии и достижения каких угодно результатов. Для каждой технологии, для каждой группы задач существуют некоторые «свои» методы, с помощью которых получают самые высокие результаты. Эффективность применения метода зависит от того, правильно ли он подобран, отвечают ли его возможности тем задачам, которые собираются решать с его помощью.

Вторая составная часть успеха – мастерство применения метода непосредственно на занятии. Таким образом, нет методов эффективных или неэффективных, хороших или плохих. Есть методы неправильно подобранные. Каждый метод эффективен – нужно лишь правильно его выбрать и мастерски применить.

Чтобы сделать правильный выбор, нужно хорошо знать функции и возможности каждого метода. Как известно, все методы выполняют три функции – обучающую, развивающую, воспитательную. Причем для какой-то одной функции метод всегда более пригоден, чем для других. Общими функциями всех методов являются также побуждающая и контрольно-коррекционная. В пределах общих функций выделяются задачи, которые эффективнее решаются с помощью отдельных методов или их групп.

Какие же методы наиболее пригодны для решения задач и достижения результатов в продуктивной педагогической технологии? Между тремя основными педагогическими технологиями – продуктивной (предметно-ориентированной), щадящей (личностно-ориентированной) и технологией сотрудничества (предметно-личностной) имеются существенные различия. Определим теперь методы, максимально соответствующие задачам и особенностям каждой из них. Фактически выстроим новую классификацию педагогических методов в зависимости от технологий.

Продуктивная педагогическая технология берет явления в реалиях их существования и отвергает любые надуманные построения. В области методов их много. Достаточно сказать, что до сих пор нет непротиворечивой классификации методов, вместе уживаются десятки субъективных построений. Но дело даже не в этом. Сейчас нам интересны вопросы более важные.

Какие методы больше всего отвечают требованиям продуктивной педагогической технологии? Отвечая на него, придется посмотреть возможности многих методов и сделать предварительную селекцию. Хотелось бы обойти дискуссионные вопросы, где практика, как водится, отступает на второй план, а сущность проблемы теряется в путанице многочисленных ограничений, уточнений, объяснений.

Сделаем единственное, но необходимое теоретическое уточнение. Будем различать методы и способы их реализации. От того, что они четко не определены и не разведены, много недоразумений. Путаясь в индуктивных, дедуктивных, устных и письменных, под руководством преподавателя или же без оного, дифференцированных, перцептивных, групповых и фронтальных и еще многих других методах, мы ни на шаг не приближаемся к цели, потому что в основе всех новообразованных систем нет логической целостности.

Каждый преподаватель, применяя, например, словесный метод, использует дедуктивный или индуктивный способ изложения. Способы реализации всех методов могут быть различными. Меняется от этого сам метод, скажем, лекция или объяснение? Нет, метод тот же, иным становится лишь способ его применения. Так, метод обучающего контроля остается неизменным независимо от того, проверяются ли задания устно или письменно, с помощью перфокарт, компьютером, индивидуально или фронтально. Следовательно, когда мы выделяем метод, то в связи с ним подразумеваем и все многообразие возможных способов его применения.

Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить только обеспечивающие необходимую продуктивность обучения по заданным критериям. Решение задачи сопряжено с большими трудностями и затратами времени.

Рассказ. Он относится к словесным методам устного изложения. Основная функция данного метода – обучающая. Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить обучаемых к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий заключает отрезок обучения.

Эффективность этого метода зависит в основном от умения преподавателя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для обучаемых и соответствуют их уровню развития. Поэтому преподаватель должен учитывать имеющийся у обучаемых опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для обучаемых образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу, педагог намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования.

Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией, обсуждением, а также от условий – места и времени, выбранных педагогом для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа. Беседа – наиболее известный метод. Основная функция этого метода – побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить обучаемых к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа заставляет мысль обучаемого следовать за мыслью преподавателя, в результате чего обучаемые шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил обучаемых, создает условия для оперативного управления процессом познания.

В некоторых технологиях беседа поднимается до уровня ведущего метода обучения. Но с ее помощью нельзя достичь всех педагогических целей. Если у обучаемых нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает обучаемым практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным или индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных обучаемым общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Согласно современным исследованиям, беседа наиболее эффективна для:

– подготовки обучаемых к работе на занятии;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед.

По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли обучаемые поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа – сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей обучаемого перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные преподавателем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности.

В настоящее время преимущественно используются эвристические беседы. Преподаватель, умело задавая вопросы, побуждает обучаемых размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы обучаемые приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у обучаемых знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется для диагностики, а также в том случае, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у обучаемых знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней преподавателя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения – порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всей аудитории. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается обучаемый для ответа. Не следует поощрять обучаемых, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы.

Если никто из обучаемых не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности обучаемых, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, особенно не размышляя.

Успех беседы зависит от контакта с аудиторией. Нужно следить, чтобы все обучаемые принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение.

Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные комментируются, уточняются. Обучаемому, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь после того, когда он не сумеет это сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения преподавателя обучаемые могут задавать вопросы друг другу, но как только преподаватель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются для мнимой активизации, это занятие надо прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа – неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности обучаемых, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.

Лекция. От других методов словесного изложения она отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний.

Предметом лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей, в основном причинно-следственного характера. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Условиями эффективности лекции являются:

– составление преподавателем детального плана лекции;

– сообщение обучаемым плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

– логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

– краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

– логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

– проблемность и эмоциональность изложения;

– живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

– контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью обучаемых;

– многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

– оптимальный темп изложения, позволяющий обучаемым записать основные положения лекции;

– выделение (задиктовка) того, что следует записать;

– использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

– сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от некоторых условий может колебаться от 20 до 50%.

Учебная дискуссия. Среди методов, которые постепенно входят в практику, следует выделить учебную дискуссию. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и во многих случаях обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными.

Смысл этого метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии обучаемые приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса, вспомогательные – обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней обучаемых как в содержательном, так и формальном отношении.

Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов – лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой.

Поэтому преподаватель должен позаботиться о развитии у обучаемых умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

Ошибочно считают, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин – истории, обществоведения, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики. С не меньшим успехом этот метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора.

Дискуссии обогащают содержание уже известного обучаемым материала, помогают его упорядочить и закрепить. Преподаватель же получает надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления обучаемых, кроме того, дискуссии подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения обучаемых (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Работа с книгой. С тех пор как появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство этого метода – возможность для обучаемого многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому этот метод имеет в зависимости от целей несколько модификаций.

Работа с книгой – сложный и трудный для обучаемых метод обучения. Многие выпускники так и не овладевают им полностью: умея читать, они не понимают всего смысла прочитанного. Поэтому данному методу следует уделять больше внимания.

Среди факторов, определяющих эффективность этого метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у обучаемых с первого дня их пребывания в учебном заведении.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на занятии под руководством преподавателя и дома самостоятельно для закрепления и расширения полученных на занятии знаний. Подготавливая обучаемых к работе с книгой, преподаватель поясняет, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал.

Если работа ведется на занятии, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, обучаемые по указанию преподавателя делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа обучаемых над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на занятии.

Синтезирование учебного материала, усвоенного на занятии, с текстом учебника – важнейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у обучаемых должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация плана и основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация. Работая с ними, обучаемые получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное – получают немедленное подтверждение правильности выполняемых действий.

Для облегчения запоминания материала преподаватель обязан ознакомить обучаемых с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у обучаемых навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы обучаемый судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому этот метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей обучаемых. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому преподавателю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения.

Демонстрация. Этот метод заключается в наглядно-чувственном ознакомлении обучаемых с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он используется не только для раскрытия динамики изучаемых явлений, но и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются.

Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему эффективен этот метод лишь в том случае, когда обучаемые сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс – осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание обучаемых концентрируется на существенных, а не случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса.

В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать обучаемых к объяснению увиденного.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание обучаемых на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов.

Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

– все обучаемые хорошо видели демонстрируемый объект;

– могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

– важнейшие существенные стороны объекта производили на обучаемых наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

– обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

Иллюстрация. К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась новыми средствами. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

Методы демонстрации, иллюстрации взаимно дополняют и усиливают совместное действие. Когда процесс или явление обучаемые должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей – динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и обучаемым большую помощь. Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

Эффективность иллюстрации во многом зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед преподавателем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала.

Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает обучаемых от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в нужный момент по ходу обучения. В некоторых случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современных учебных заведениях для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютерных медиасистем) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Видеометод используется не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Основа метода – наглядное восприятие информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности обучаемых, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Обучающая и воспитывающая функции этого метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, наиболее доступна для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда обучаемым не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино– и телеэкран стали источником проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать обучаемым более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы обучаемых; г) освободить преподавателя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

1) изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3) обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

4) создания специфической языковой среды на занятиях иностранного языка;

5) представления видеодокументов на занятиях истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

6) организации тестовых испытаний;

7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;

8) создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

9) компьютерного учета успеваемости каждого обучаемого, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

10) рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры. Особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем.

Эффективность этого метода мало зависит от личного мастерства педагога, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью.

От преподавателя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить обучаемых в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Упражнения. Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Мы уже рассматривали сущность этого метода в связи с решением воспитательных задач. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение – это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий для овладения ими или повышения их качества.

Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенность систематического упражнения и как его следствие закрепляемые навыки – надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство этого метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток – в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными.

Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения используются для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий.

Сущность их в том, что преподаватель и обучаемые комментируют выполняемые действия, поэтому они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие обучаемые, а затем вся аудитория принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп занятия, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми обучаемыми.

Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей обучаемых. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т. д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных.

Устные упражнения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития обучаемых. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение – формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков. Преподавателю необходимо заботиться об их достаточном количестве и разнообразии.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать определенным требованиям. К ним относятся: сознательная направленность обучаемого на повышение качества деятельности; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Практический метод. Отличительная черта этого метода – в деятельности обучаемых преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. Первостепенное значение приобретает умение использовать теорию на практике. Этот метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность обучаемых на практических занятиях:

1. Объяснение преподавателя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три обучаемых выполняют работу, а остальные наблюдают и под руководством преподавателя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Преподаватель на этом этапе особое внимание уделяет тем обучаемым, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы обучаемых принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания.

Практический метод лучше других способствует приучению обучаемых к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т. д.

У обучаемых формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).

Познавательные игры. Познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых обучаемым предлагается найти выход. Главное назначение этого метода – стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы обучаемый получает в игре, где он – активный преобразователь действительности.

В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры (т. е. способствующие воспроизведению определенного качества), а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей.

С помощью симуляционных игр обучаемые приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных. Предлагается, например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает обучаемым обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических.

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.

Методы программированного обучения. Программированное обучение (ПО) направлено на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевает значительное увеличение доли самостоятельной работы обучаемых, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы можно разделить на:

1) методы предъявления информации;

2) методы выполнения программированных заданий;

3) методы контроля и коррекции.

Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, а при втором – выводится на экраны дисплеев.

Существуют три основные системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбивается на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения.

В разветвленную программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда обучаемые ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной.

Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и упражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют такие цели: тренаж, обратная связь и контроль.

По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном – различные технические средства вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных.

Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воздействии.

Обучающий контроль. Главная функция этого метода – контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.

В этом методе различают определенные модификации, отличающиеся между собой организацией контрольных срезов, основаниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями.

Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ).

Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.

Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты – специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.

Самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Ситуационный метод. Ситуационный метод – это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом в том случае, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях.

Поэтому этот метод называется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении этого метода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели.

Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи.

О структуре и содержании этого метода ничего определенного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод – самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк. Основа его – собственное видение и понимание педагогического процесса.

Определение методов

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что преподаватель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы.

Выбирая тот или иной метод обучения, преподавателю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на занятии. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

Каждый педагог силен по-своему, своим методом. Одинаково сильных во всем нет. Но если преподаватель к могуществу классических методов прибавил еще свой личный опыт – тогда он мастер.

Как практически выбрать оптимальные методы? С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов и множество условий, в которых они применяются.

Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее.

В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но надо помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов.

Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают необходимую продуктивность обучения по принятым критериям.

Процедура выбора методов очень напоминает просеивание сыпучего материала через тонкие сита. Сначала проверяем пригодность всех имеющихся в нашем распоряжении методов первым условием. Часть из них отсеивается. Новообразованную совокупность пропускаем через требования второго условия, получаем опять некие методы, и так вплоть до последнего условия, где «осядут» методы, которые выдержат все проверки. Это и будут оптимальные методы, удовлетворяющие всем поставленным требования.

Надежным помощником преподавателя при выборе методов, решении других педагогических проблем становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы через все условия, сколько бы их ни было.

Но уже на первых шагах практического применения компьютера возникают трудности, не одолев которые тщетно стремиться к научному анализу методов обучения. Прежде всего – педагогическая специфика формирования продуктов обучения, которая не позволяет постоянно или долго отдавать предпочтение какому-то одному методу и требует разнообразить, чередовать методы.

Еще одна трудность связана со многими критериями, требования которых необходимо удовлетворить при решении задачи выбора методов. Третье серьезное препятствие, которое уже успешно преодолевает наука, – отсутствие надежных знаний о сравнительной эффективности разных методов обучения в зависимости от тех или иных условий, а также сведений об иерархии методов обучения.

Основу практического прогнозирования методов обучения на ЭВМ составляют алгоритмы. Алгоритм выбора методов обучения – это совокупность последовательных действий. Выполняя их, учитель (или ЭВМ) приходит к логически непротиворечивому выводу – выбору оптимальных методов обучения по установленному критерию.

Общий алгоритм выбора методов довольно громоздкий. Он содержит много циклов для выполнения машиной вычислительных операций. Компьютерная программа «Метод», главное назначение которой облегчить учителю поиск и проектирование путей обучения, с успехом справляется со своими обязанностями.

Каждый метод, а их компьютер помнит около 60, «просеивается» через 35 условий. Для сравнения: подавляющее большинство педагогов при выборе методов учитывает не более 2–3 факторов. Более совершенные ЭВМ, которыми в скором времени пополнятся школы, смогут учесть влияние многих дополнительных факторов, общее количество которых, по предварительным оценкам, превышает 100.

Попытки компьютеризировать выбор методов помогают ставить и заставляют решать такие задачи, на которые практически никогда не обращали внимания ни научные работники, ни учителя. Например, сколько раз целесообразно менять методы работы на занятии, как согласовываются между собой взаимоисключающие требования разных методов и можно ли их сочетать.

Есть идеи, но не хватает пока исследований, конкретных результатов. А потому и выводы, и советы больше традиционные: надо действовать в зависимости от ситуации. Неправильный совет, его можно истолковать по-разному. Все должно быть как раз наоборот: двигаясь намеченным путем, следует добиваться появления совершенно определенной, необходимой именно на этом занятии и именно в этом месте ситуации. Методом создаем ситуацию, а не наоборот – подстраиваем метод под ситуацию.

Все, о чем мы знаем, занесено в намять компьютера. «Усвоила» ЭВМ алгоритм сравнения методов, критерии предпочтений, приоритетов, сведения об эффективности многочисленных путей познавательной деятельности в разных условиях и еще много других необходимых знаний.

Метод как общее направление деятельности состоит из приемов, которых компьютер подсказать не может, да и необходимости в этом нет. Они – неповторимые конструкции творческого взлета интеллекта педагога.

Следует обсудить вопрос о методах взаимообучения, парной работы, помощи отстающим и т. п., которые пока достаточно широко применяются в учебных заведениях и пропагандируются как эффективные. Спору нет: в парах, тройках лучшие обучаемые отдают часть своего времени и знаний более слабым, поэтому те лучше обучаются. Польза от этого и тем, кто обучает, – они лучше и прочнее усваивают знания.

Методы коллективного обучения характерны для бывшей социалистической школы. Западная школа мало использует такие методы именно потому, что они предполагают коллективное взаимодействие. Школа рыночных отношений развивается как индивидуалистическая, где царит конкуренция, где никто не хочет ничем просто так поступаться в пользу другого. Поэтому и методы коллективной взаимопомощи там если и применяются, то очень осторожно, и только с согласия учеников и их родителей.

Понимая действие педагогических законов, западные преподаватели идут на вариант взаимного обучения, вводя методы взаимного обучения, которые называют методами кооперированного обучения. Группы (двойки, тройки, четверки) обучаемых, на которые делится класс, становятся конкурирующими командами, и обучение принимает форму состязания.

Познакомимся с особенностями кооперированного обучения ближе, взяв за основу американский учебник педагогики. Кооперированное обучение, сообщается в нем, – это метод преподавания, допускающий много вариаций.

Чтобы обучение по этому методу было эффективным, должен присутствовать определенный ряд характеристик, а именно: осваивая академический материал, обучаемые должны работать командой; каждая группа должна включать в себя и отличников, и «середняков», и отстающих; команды должны быть разнородными по половому составу; должна быть предусмотрена система поощрений как для всей группы, так и для отдельного обучаемого.

Большинство исследований, посвященных кооперированному обучению, свидетельствует, что в аудиториях, где преподаватели используют те или иные его формы, уровень достижений обучаемых существенно выше, чем в аудиториях, где используются исключительно традиционные методы.

Доказано, что кооперированное обучение дает хороший результат при обучении самым разным предметам (включая математику, общественные науки, язык и литературу), причем как в работе с «одаренными» обучаемыми, так и в работе с обучаемыми с более скромными способностями.

Исследования также показывают, что просто организовать обучаемых для работы в группах еще недостаточно. Чтобы кооперированное обучение имело желаемый эффект, необходимы еще два компонента: система группового поощрения и механизм стимулирования личной ответственности.

Поощрение всей группы способствует тому, чтобы обучаемые помогали другим членам группы в освоении материала. Если групповые вознаграждения недостаточно весомы, члены группы начинают менее внимательно относиться к познавательным потребностям своих товарищей.

А индивидуальные проверки, стимулирующие личную ответственность за получение знаний, помогают каждому обучаемому увидеть, чего именно он достиг. Если для некоторых обучаемых индивидуальные поощрения покажутся недостаточно существенными, они могут попытаться «прокатиться» за счет других членов команды.

Существует несколько вариантов модели кооперированного обучения. Одна из моделей получила название STAD (Student Teams-Achievement Divisions: «команды обучаемых – бригады для повышения результатов»). Согласно этой модели, преподаватель делит аудиторию на группы по четыре человека в каждой. Каждая группа имеет смешанный состав, т. е. включает в себя обучаемых обоих полов, с разными способностями.

Сначала преподаватель объясняет какой-то материал, а затем приступают к работе команды, стремясь сделать так, чтобы материал был понят и усвоен всеми их членами. На контрольной работе по изученному материалу все обучаемые работают индивидуально.

Результат, показанный каждым обучаемым, сравнивается с его же собственным предыдущим средним результатом, и полученная разница оценивается в баллах. «Личные» баллы суммируются для подсчета командного результата. Команды, которым удается набрать нужное (согласно критериям) количество баллов, получают какое-то вознаграждение или сертификат.

Другая модель называется TGT (Teams-Games-Tournament: «команды – игры – турнир»). В этом случае проводятся те же первые шага, что и при использовании модели STAD: создание команд по тому же принципу, объяснение преподавателя и командная работа для обеспечения усвоения материала. Однако вместо контрольной работы проводится турнир, в ходе которого обучаемые соревнуются с членами других команд и зарабатывают очки в командную копилку.

Третья модель – это так называемый метод «мозаики» (Jigsaw). При этом подходе преподаватель разбивает обучаемых на команды по шесть человек. Каждая команда получает задание изучить какой-то материал, состоящий из шести разделов. Каждый член команды назначается ответственным за изучение какого-либо одного раздела.

Члены разных команд, получившие тот же самый раздел, собираются вместе и работают в так называемых «экспертных группах», разбирая подробно свою часть задания.

Затем обучаемые возвращаются из экспертных групп в свои исходные команды и по очереди обучают своих товарищей соответствующим разделам. Мотивация к тому, чтобы внимательно слушать и поддерживать своих товарищей по команде, создается у участников за счет того, что это для них единственный доступ к изучаемому материалу. Кроме того, у каждого есть стимул для того, чтобы точно и подробно представлять «свой» материал, поскольку он несет ответственность за то, как этот материал освоят его товарищи по команде.

Еще одна разновидность кооперированного обучения – это модель Learning Together («Учимся вместе»). Согласно этой модели, обучаемые должны заполнить «рабочие листы», объединившись в группы по 4–5 человек. От группы сдается один заполненный лист, и оценивается общий результат группы.

Метод кооперированного обучения предполагает, что ответственность за усвоение учебного материала возлагается на самого обучаемого. Существует множество экспериментальных данных, свидетельствующих об эффективности кооперированного обучения.

Исследования показывают, что правильное использование этого метода дает лучший когнитивный эффект, чем традиционные методы, и что в процессе таким образом структурированной работы между обучаемыми складываются позитивные отношения друг с другом. Критика метода кооперированного обучения сводится к трем основным моментам.

Первая проблема связана с системой группового поощрения. «Сильные» обучаемые могут не получить высоких оценок из-за того, что более «слабым» обучаемым из их группы не удалось усвоить материал так же хорошо, как и им.

Во-вторых, кооперированное обучение сводится к тому, что участники обучают друг друга, однако никто из них не владеет содержанием предмета настолько глубоко, чтобы учить других. Оппоненты этого метода полагают, что в ситуации, когда нужно дать какой-то новый материал, основную роль в обучении может играть только преподаватель, глубоко и хорошо понимающий содержание предмета.

И, в-третьих, мало кто из преподавателей точно придерживается правил, которые предусмотрены различными моделями кооперированного обучения. Многие преподаватели рассматривают кооперированное обучение просто как работу в группах. Однако для хорошего усвоения теоретического материала этого далеко не достаточно.

Кооперированное обучение в большинстве случаев предполагает специальную организацию учебного пространства. Преподаватели в Соединенных Штатах используют различные модели кооперированного обучения. Занятия предусматривают работу в группах и проведение групповых упражнений, которые легко могут быть доработаны и использованы для организации кооперированного обучения.

В этом случае в описание занятия должны войти дополнительные инструкции для преподавателя: ему следует проинформировать обучаемых, что им предстоит работать в группах, тщательно сформулировать задачу; проверить понимание обучаемыми поставленной задачи; установить временные рамки для выполнения работ, организовать возможность обратной связи при работе в группах и, наконец, провести основательное обсуждение в конце занятия (для анализа проделанной группами работы и подведения итогов).