Познавательная активность ребенка зависит от многих факторов, в том числе от уровня общей активности и особенностей его опыта взаимодействия с окружающим миром и людьми.

У ребенка с особенностями развития собственная активность снижена. Ему необходимы танцы, зарядка, лыжные походы, пешие прогулки и другие виды физических нагрузок. Они поднимают общий уровень активности ребенка, оказывают положительное влияние на физический и психический тонус организма, стимулируют творческую активность.

Особый ребенок обычно имеет ограниченный опыт взаимодействия с окружающим миром, поэтому для него особенно важно расширение контактов с другими людьми и разнообразие жизненных ситуаций. Для такого ребенка значима любая ситуация пребывания в общественных местах, среди других детей, при условии, что учитываются его особенности и возможности.

Ребенка, который боится ездить в общественном транспорте, лучше повезти на детский праздник на машине, а проблему с городским транспортом решать отдельно. Если ребенок боится громких звуков, то, прежде чем идти с ним в театр, взрослому следует убедиться, что в спектакле отсутствуют моменты, которые могут сильно испугать ребенка. Если ребенок плохо понимает речь, то лучше сводить его на музыкальный праздник и не ходить на представления, где читается стихотворный текст. Кто-то из детей может выдержать ситуацию большого скопления людей (игровые залы для детей в крупных магазинах или во время благотворительных акций), а с кем-то гораздо эффективнее погулять на детской площадке, где есть еще два-три ребенка, попытаться войти с ними в контакт, поделиться игрушками.

Очень полезны продуманные и организованные для группы детей выезды на природу, совместное пребывание в летнем лагере (с родителями и без родителей), совместные походы в театр и на выставки, совместные прогулки. В этих условиях могут решаться разные задачи, но все они расширяют опыт ребенка, открывают для него новые возможности.

Для ребенка с ограниченными возможностями, у которого взаимодействие с окружающим миром затруднено, особенно важно прожить любую ситуацию эмоционально, с опорой на органы чувств. Поэтому педагог должен не только объяснять ребенку смысл и цель происходящего, но специально обращать внимание на освещение, звуки, запахи и, если есть такая возможность, дать потрогать интересующие ребенка предметы, подержать их в руках, может быть, даже понюхать.

Хорошо, если все это находит выражение в творческой деятельности ребенка, подробно обсуждается в беседах со взрослыми. С одной стороны, это мотивирует ребенка к деятельности, а с другой – позволяет повторно более полно пережить свои эмоции, осознать свои чувства, запомнить и лучше понять свои действия, запечатлеть все в картине.

Например, после поездки в Псков подростки захотели нарисовать картину на тему своего путешествия. Работая, ребята вспоминали отдельные эпизоды поездки, интересовались, когда снова поедут в гости к друзьям. Сочетание приятных воспоминаний с удачным результатом изобразительной деятельности увеличило их мотивацию к совместному творчеству. Следующим этапом стало совместное изготовление открытки и сочинение письма, которое было отправлено друзьям в Псков.

Празднование дней рождения, походы с детьми в гости, выезды на природу, коллективные праздники и вечера с постановкой спектакля и выступлениями помогают ребенку не только обучаться взаимодействию с другими детьми и взрослыми, но и учиться посильно выражать себя (будь то выбранный или сделанный своими руками подарок для друга, концертный номер, подготовка декораций и костюмов к спектаклю).

К архетипическим относятся образы солнца, неба, звезд, земли, воды, огня, деревьев. Все те образы реальности, которые наиболее глубоко переживались людьми на протяжении тысячелетий. Информация, связанная с ними, содержится в бессознательном человека. Предлагая ребенку такие темы, мы обращаемся к глубинному опыту, который передается из поколения в поколение и является общим для всех людей, равно как и основой для личного опыта каждого человека. Для ребенка, возможности которого ограниченны, изображение архетипических образов особенно важно, потому что эта область объединяет различные аспекты, грани личности ребенка. Она становится связующей благодаря цельному и глубокому переживанию опыта соприкосновения с реальностью, идущему из области бессознательного, тогда как в жизни особый ребенок часто лишен такого опыта из-за своих ограничений.

Мы начинаем с выбора образа, близкого ребенку. Земля: зеленая поляна, желтый песок. Вода: синее море. Небо: голубое небо, ночное небо. Огонь: горит костер, извержение вулкана. На первом этапе мы выбираем краску нужного цвета и закрашиваем ею все пространство листа. Здесь очень важно создать определенное (радостное, грустное, задумчивое и пр.) настроение для более глубокого эмоционального проживания образа, выбранного ребенком. Желательно связать этот образ с уже имеющимся у ребенка опытом (отдых на море, сидение у костра, прогулка по лесу и др.).

На следующем этапе работы завершаем картину. Изображаем по желанию ребенка на небе – звезды, птиц, облака; в море – рыб, ракушки, корабли; в пустыне – кактус, черепаху, верблюда; на поляне – цветы, жуков, бабочек.

Часто такая работа растягивается на два занятия. Бывает так, что на втором этапе ребенок выбирает не свою работу, а лист бумаги иного цвета, закрашенный другим ребенком. Это говорит о том, что он хорошо чувствует свое эмоциональное состояние и его изменение. В таких случаях мы создаем картину на заново выбранном листе.

Работа с архетипическими образами не оставляет равнодушным ни одного ребенка, затрагивая наиболее глубокие стороны его души.

Дети с проблемами развития бывают очень избирательны в своих интересах. Эти интересы отражают особенности эмоциональной сферы ребенка. Повышенное внимание особого ребенка к чему-либо (при отсутствии мотивации к совместной деятельности, общению и прочих проблемах) очень важно в коррекционной работе. Именно такой интерес является той точкой, в которой обычно прилагаются усилия и с которой начинаются изменения в развитии ребенка. Это связано с тем, что в момент проявления повышенного интереса ребенок активен и внутренне целостен. И хотя проявления его активности однообразны, ее содержание ограниченно, тем не менее ребенок в этом состоянии присутствует целиком и проявляется как личность.

Л. в течение нескольких месяцев посещала сначала индивидуальные, а потом и групповые занятия. Первоначально Л. не могла самостоятельно вступить ни с кем в общение. Она перемещалась по комнате, смотрела в окно, сидела на диване, иногда рисовала ручкой, обычно одно и то же, при этом эхолалично повторяла: «Кушай кашу, нарисуем кашу», «Что нарисуем? – Тверскую».

Вместе с Л. мы попытались превратить ее идеи в совместную изобразительную деятельность. Попробовали сделать рисунок Тверской улицы. Потом аппликацию на ту же тему. Вначале рисовал педагог, а Л. только смотрела. Постепенно она тоже стала принимать участие, проявляла интерес, отвечая на вопросы педагога, уточняла подробности. Когда начали делать аппликацию, сама брала в руки клей и приклеивала. Оказалось, что действия ее были вполне осознанными, так как она поясняла, что хочет добавить в рисунок. Так появились переход, станция метро, транспорт, люди на улице. Постепенно участие Л. в деятельности увеличивалось на фоне возрастающего интереса, и, что самое ценное, – появился контакт с педагогом: Л. отвечала на вопросы, смотрела в глаза. Могла подойти к педагогу, взять его за руку. (Раньше она убегала при любой попытке совместной деятельности или проявляла агрессию.)

Совместная изобразительная деятельность в условиях повышенного интереса помогла Л. включиться в жизнь группы, которую она посещала, позволила адекватно выразить свои внутренние переживания, проявить активность, получить положительный опыт совместной работы.

Иногда повышенный интерес к чему-либо формируется у ребенка в связи с наличием страха. Дети с особенностями развития эмоционально-волевой сферы и различными органическими нарушениями ЦНС часто боятся громких, резких звуков (звука электропилы, сирены машины, крика птицы), разных людей (например, врачей, или людей высокого роста, или людей с бородой), новых ситуаций, насекомых, чудовищ и др.

Эти страхи могут проявляться как повышенный интерес к конкретным объектам: электрическим инструментам, машинам, птицам, насекомым, динозаврам. Как правило, дети «застревают» на них. Страх вытесняется, но подсознательно все равно присутствует. Повышенный интерес остается.

Ситуация, вызывающая чувство страха, эмоционально наполнена для ребенка, а ее отображение в творчестве дает ему возможность частично пережить ее и увидеть свой страх со стороны, справиться с ним.

Поскольку ребенок эмоционально вовлечен в ситуацию, к которой он испытывает повышенный интерес, педагог в процессе коррекционной работы обычно использует это для решения различных задач, связанных с развитием ребенка. Важно не забывать, что такие переживания одновременно являются и травмирующими. Со стороны педагога требуется деликатное отношение к ребенку во время занятий.

Опираясь на сверхценный интерес ребенка, педагог может решать задачи, связанные с развитием познавательной сферы ребенка. Это происходит через освоение новых возможностей изображения. Используется новая для ребенка техника, вносятся частичные изменения и дополнения в рисунок. Например, если раньше ребенок рисовал мелками, можно с ним слепить или нарисовать красками его любимый объект. Если он рисовал ежа, можно слепить семью ежей и еду или мебель для них. Хорошо сделать картину в смешанной технике (сочетание красок и пластилина; теста на картоне в сочетании с крупой, бисером, акварелью) . Можно изменить не только технику, но и формат листа, количество используемых цветов и т. д.

Страхи влияют на активность ребенка, его общее эмоциональное состояние, самооценку, искажают восприятие, снижают мотивацию к деятельности, затрудняют его взаимодействие с людьми и окружающим миром.

Страхи часто ограничивают творческие возможности ребенка и затрудняют его творческую активность. Задача педагога в этом случае – выявление предмета страха ребенка; определение ситуации, которая предположительно рождает тревогу; обстоятельств, в которых проявляется агрессивность ребенка.

Воплощение в рисунке образов, связанных со страхом, тревогой, позволяет ребенку увидеть этот страх со стороны, пережить его еще раз, рассмотреть подробно все его качества. Ребенок может вычленить различные эмоции внутри своего переживания (страха). Силу переживания снижает и степень подробности проработки образа (страха).

Присутствие педагога и тесный контакт в процессе изображения ситуации, страшащей ребенка, позволяют разделить с ним травмирующее переживание, облегчают для ребенка его тяжесть.

Для преодоления травмирующих ребенка ситуаций можно использовать различные методики.

Наделение такими эмоциями других персонажей, а не самого ребенка, дает ему возможность перенести свою ситуацию в новые обстоятельства, пережить и осознать ее заново. Обсуждение с педагогом состояния персонажа, его действий позволяет увидеть свою ситуацию извне, открыть новые возможности поведения или же просто посочувствовать герою.

Рисуя героя сказки или мультфильма, важно обращать внимание на те детали переживаний и поведения, которые присущи ребенку, и стараться отразить их в рисунке. Можно даже специально их придумывать в соответствии с обстоятельствами ребенка. Например, Винни-Пуху пришлось лезть на дерево еще раз, и он так боялся снова потерпеть неудачу, что намочил штанишки.

В ситуации, из которой ребенок обычно не видит выхода, очень важно предложить ему возможную альтернативу: пришел Малыш и принес лестницу. Или пришел Тигр и сказал, что он научит медвежонка лазить на деревья, только надо начать с очень маленьких кустиков и лишь потом залезать на высокие. Или пришел Малыш и сказал на ушко, что с ним такое тоже случалось. Понятно, что проблема ребенка – это не страх залезть на дерево (хотя возможно и такое). Это может быть и недержание мочи в трудных ситуациях, страх преодоления трудностей, нежелание делать то, в чем он уже потерпел неудачу.

Важно нарисовать с ребенком не только ситуацию негативного переживания или поведения, но и альтернативную ситуацию, в которой уже присутствуют возможные изменения, и закончить рисунок на позитивной ноте (Винни-Пух подумал и решил, что стоит как-нибудь залезть на небольшую яблоню вместе с Тигром, чтобы угостить яблоками Пятачка. Малыш и Винни-Пух шли вместе по дорожке, и Малыш рассказал медвежонку, что он чуть-чуть подрос и перестал мочить штанишки, когда ему страшно.)

Сначала мы закрашиваем «тревожный» персонаж поверх рисунка краской (спрятался, забрался в ящик, исчез) , а потом он оттуда снова вылезает. Но мы рисуем его уже меньшего размера и без некоторых устрашающих деталей (зубов, когтей – если это зверь; оружия – если это человек) . Затем снова размываем его или закрашиваем (исчез, спрятался). И так несколько раз. В конце концов мы снова закрашиваем его и говорим, что он ушел, улетел на Луну, его больше не видно. Это позволяет ослабить переживание ребенка, предлагает ему альтернативу освобождения.

Так можно изобразить любого страшного зверя, который приснился ребенку, или даже громкий звук (сирену автомашины) в виде существа или просто пятен определенного цвета. Потом ребенок может сам взять душ и струей смыть изображение до полного его исчезновения. Такое смывание и уничтожение изображения облегчает переживание ребенка, вносит элемент игры, который также снижает напряженность страха.

Например, милиционер звонит в дверь квартиры, но не самого ребенка, а Петиной или Вовиной (ребенок боится мужчин, особенно с бородой!) Он страшный, бородатый, с усами и пистолетом. Рисуем. Дальше ребенку предлагаются подробности. У милиционера насморк, он достает носовой платок и сморкается. Из кармана у него вываливается бутерброд, который дала ему мама с собой на работу, чтобы он не проголодался. У милиционера могут оказаться носки разного цвета, потому что он торопился на работу и перепутал их. Чем более подробно и смешно мы изображаем, чем больше вносим изменений, тем слабее становится переживание ребенка.

Рисование по мокрой бумаге, светлыми тонами красок, размывание изображения смягчают состояние ребенка. Желтый цвет бодрит, активизирует умственную сферу. Красный стимулирует эмоционально. Синий успокаивает эмоции. Черный и серый цвета выражают депрессивное состояние и различные травмирующие обстоятельства. Рисуя с ребенком, переживающим депрессивное состояние, следует избегать этих красок, предлагая ему краски ярких и чистых цветов.

Если ребенок робок и боязлив, не уверен в своих силах, для него очень полезно, независимо от сюжета, рисование на листах бумаги большого формата и широкой кистью, использование густой краски, рисование руками. Все это позволяет ребенку выйти из состояния зажатости и на уровне тела (он вынужден сделать глубокий вдох, широкий взмах рукой, чтобы закрасить большую поверхность), и на уровне эмоций (переживание значимости из-за большой величины изображения, обилия краски).

На индивидуальных и групповых занятиях мы исследуем и изображаем с помощью красок и других материалов (мелков, пластилина, теста) различные предметы и объекты, окружающие ребенка. Ребенку очень важно подержать предмет в руках, почувствовать, какой он на ощупь, определить, большой он или маленький, понюхать, рассмотреть цвет, форму. Или хотя бы разглядеть его внимательно, сравнить. Это может быть цветок в горшке, береза и елка, растущие под окном. Может быть принесенная из дома игрушка, морковка, которую потом почистят и съедят, первые весенние цветы, собранные самим ребенком.

Важно, чтобы для ребенка этот предмет был не изолирован, а включен в конкретную ситуацию. Например, цветок в горшке он польет, пойдет домой мимо деревьев, растущих под окном, букет подарит маме, с игрушкой поиграет. Это позволяет ему шире и полнее воспринимать жизненные события. Особенно это полезно аутичным детям, в силу своих особенностей воспринимающих каждую происходящую с ними ситуацию отдельно от общего контекста.

С ребенком полезно изображать ситуации:

– которые только что предшествовали занятию и на которых ребенок по каким-то причинам сам заострил внимание («пробка» на улице, светофор на перекрестке, мороженое в киоске у метро и т.п.);

– имевшие место в домашней жизни ребенка в последнюю неделю или месяц (мама печет пирожки, день рождения, праздничный салют за окном);

– особенно взволновавшие ребенка (умерла рыбка в аквариуме, поезд идет через туннель, собака, которая хотела его укусить);

– на которые специально обращает внимание ребенка педагог.

Последние могут быть ситуациями негативного поведения, случившимися или часто случающимися на занятиях, в процессе общения ребенка с другими детьми (кто-то отнял игрушку, ребенок не хочет сидеть за партой, ударил или укусил другого и т.п.). Рисуя вместе с ребенком, педагог направляет его и предлагает образ правильного поведения, помогает ему пережить и осознать свои чувства и чувства других в результате ошибочного поведения.

Это могут быть и нейтральные ситуации (ребенок идет на занятия, все вместе ходили на прогулку, пьем чай и т.п.) Здесь важно обращать внимание на детали, расширять круг внимания ребенка, закреплять в памяти отдельные события, последовательно комментировать и изображать происходившее. Рисование ситуаций из жизни помогает ребенку еще раз пережить важные для него обстоятельства совместно с педагогом, осознать и выразить свои чувства, возникшие в связи с ними.

Такое рисование помогает ребенку справиться со своими эмоциями, осознать специфику героев, их душевные качества, свойства характера, особенности их реагирования в различных жизненных ситуациях (в том числе и их агрессивность). В процессе рисования героев любимых сказок и мультфильмов хорошо развиваются воображение и память ребенка. Ребенок и педагог вместе вспоминают, как выглядит персонаж, на кого он похож, пытаются изобразить или придумать, как он был одет. Полезно сравнивать персонажи по отдельным признакам (росту, цвету одежды, каким-либо качествам и пр.)

Рисование портретов является важным этапом в развитии познавательной, эмоциональной сферы ребенка, восприятия и воображения. Один из приемов, который позволяет работать с образом «Я», – рисование на зеркале. Педагог сажает ребенка к себе на колени и на столе перед собой наклонно кладет зеркало так, чтобы ребенок мог себя в нем увидеть (можно посадить ребенка за стол и встать позади него). Потом педагог предлагает ребенку заглянуть в зеркало: «Смотри, кто там?» Ребенок видит свое изображение. Затем губкой или большой кистью педагог вместе с ребенком закрашивает поверхность зеркала. За слоем краски ребенок перестает видеть свое лицо. После этого они берут влажную тряпку и начинают смывать краску. При этом ребенок снова видит свое лицо, которое постепенно появляется в местах, где краска смыта. («Где Андрюша?» – «Вот он!»)

Такое рисование позволяет ребенку сконцентрировать внимание сначала на зеркале, а потом и на своем лице. Кроме того, оно дает возможность делать это постепенно, не резко, а в процессе закрашивания и смывания краски, отвлекаясь на деятельность и снова возвращаясь взглядом.

Это очень помогает, если ребенок испытывает страх, если ему трудно посмотреть впрямую на человеческое лицо (аутичный ребенок), если он не может смотреть на себя долго и внимательно. Рисование на зеркале дает ребенку возможность привыкнуть к своему облику, вносит элемент игры (можно играть с лицом в прятки), снимает страх, ребенок может сам регулировать появление и исчезновение изображения в зеркале.

Это также позволяет изучать вместе с ребенком, из чего состоит лицо человека, при этом обращая внимание на все его части, их форму, цвет, пропорции и т. д. Можно кистью с краской обводить вместе с ребенком (рисовать) контуры лица, глаза, уши, волосы и пр. Потом изображение можно смыть, и в зеркале ребенок снова увидит свое живое, не нарисованное, лицо. (Также можно обводить отражение лица сидящего рядом с ребенком педагога.)

Некоторым детям важно, чтобы в процессе рисования педагог комментировал достоинства их внешнего облика (красивые волосы, глаза), решая таким образом проблему самооценки ребенка и принятия своей внешности.

Знакомству с обликом других людей способствует рисование портретов. Сначала педагог, последовательно рисуя на листке бумаги, показывает ребенку, как рисовать портрет (общую схему: голова, шея, плечи). Затем они обсуждают, что расположено на голове (глаза, нос, губы, щеки), и вместе размещают это правильно на схеме. После этого педагог вместе с ребенком идут и разглядывают того, кого они хотят изобразить (другого ребенка, педагога, маму). Они обращают внимание на цвет глаз, волос, на окраску и вид одежды (всё зависит от возможностей ребенка – портрет может быть и очень простым, и посложнее). Потом они возвращаются в рисовальную комнату и готовят нужные краски. Когда краски приготовлены, ребенок начинает рисовать, а педагог ему помогает.

Очень важны некоторые атрибуты сходства, которые для ребенка окрашивают образ, делают его единственным и неповторимым (красное платье у мамы, дедушка обязательно в очках, у папы – трубка). Один мальчик рисовал свой портрет, и самым важным для него оказалась его разбитая и помазанная зеленкой коленка. Педагогу необходимо прислушаться к ребенку, когда они вместе разглядывают объект: на что ребенок обращает внимание, что для него существенно, неповторимо. И дальше педагог старается помочь ребенку обязательно изобразить на портрете эту самую важную для ребенка деталь.

Когда изображение готово и краска подсохнет, его можно подарить тому, кого нарисовали. При этом ребенок чувствует себя очень значительным человеком – автором, художником.

Есть еще один способ рисования ребенком себя и других детей. Это изображение во весь рост в натуральную величину, которое позволяет развить пространственные представления ребенка и представления о схеме человеческого тела. Рисуют при этом на большом листе ватмана или обоях, прикрепленных от пола вертикально на стену или дверь. Если размер листа соответствует росту ребенка, то ребенок прислоняется к листу и педагог обводит контур его тела. Или же сам ребенок с помощью педагога обводит контур другого ребенка кисточкой, обмакнутой в густую краску, или толстым фломастером. Затем изображение раскрашивается с последующим обсуждением различных деталей.

Когда мы говорим о самостоятельной изобразительной деятельности обычных детей, то подразумеваем, что ребенок сам способен осуществить выбор темы и техники изображения. Это становится возможным, если он уже овладел некоторым количеством изобразительных навыков и имеет опыт выражения себя посредством изобразительной деятельности. Из предложенных ему техник он сам выбирает, чем ему рисовать или лепить. Он может самостоятельно найти необходимые ему материалы в шкафу, принести их из дома или обратиться с просьбой к педагогу. Он умеет по своему выбору штриховать или закрашивать изображение, самостоятельно подбирать цвета для адекватного выражения настроения и состояния. Кроме того, он может экспериментировать, изобрести что-либо новое, неожиданным образом смешать краски или расположить персонажей. Таким образом он наиболее полно выражает собственную индивидуальность.

Особый ребенок часто испытывает существенные затруднения в ситуации выбора, не говоря уже о том, что он может не владеть речью. Поэтому чаще всего выбор он осуществляет из предложенных педагогом вариантов темы, имеющихся материалов и немногих освоенных им техник изображения.

Сначала ребенку предлагаются очень ограниченные возможности выбора. Например, выбор из двух заданий, которые ему очень нравятся и хорошо знакомы. Когда такой выбор перестает вызывать затруднения, становится привычным, возможности выбора нужно постепенно расширять. Предлагается большее количество заданий и вариантов их выполнения. Можно договариваться о содержании занятия: «Что будем делать сначала, что потом?», «Как будем делать это?», «Что нам нужно для этого?». Другие ограничения диктуются лишь возможностями конкретного ребенка.

На занятиях ребенку всегда должна быть предоставлена возможность выразить себя доступными ему способами, даже если это выглядит как «каляки-маляки». Важно чтобы педагог внимательно относился к проявлению инициативы ребенка, ведь именно с такого момента начинается самостоятельная изобразительная деятельность обычного ребенка. Задача педагога в этом случае заключается в создании соответствующего контекста и оформлении изображения в законченный зрительный образ. Например, если ребенок называет то, что он рисует, педагог помогает ему придать сходство изображению. Если ребенок не пользуется речью, педагог сам находит это сходство и заканчивает изображение вместе с ребенком.

В самостоятельном рисовании особый ребенок, так же как и обычный, может максимально выразить себя как личность, проявляя свой собственный интерес к деятельности или к предмету изображения, осуществляя самостоятельно выбор изобразительных средств.