При изучении вопроса методологии психологической коррекции личности особое значение приобретают те теоретические положения, которые позволяют нам соотнести место и роль, содержание и форму процесса психокоррекции с психотерапевтическим воздействием.

В отечественной психотерапевтической литературе психотерапия рассматривается как «комплекс мероприятий, направленных на устранение болезненных нарушений в организме путем информативного воздействия на организм непосредственно через психику» (Буянов, 1990, с. 6), то есть как «метод лечения болезни» посредством психологического вмешательства (Рожнов, 1979; Шевченко, 1995). Психологическая коррекция представляет собой «метод психологического воздействия на человека, направленный на психические механизмы взаимодействия со средой, нарушающие его социальную адаптацию» (Шевченко, 1995, с. 9). Однако в зависимости от целей и задач в практике психологической коррекции могут использоваться методические приемы, получившие признание в психотерапии неврозов и других психогенных заболеваний (Карвасарский, 1985).

Бесспорно, психически направленное воздействие протекает как в рамках биологических, так и в границах социальных условий. При этом последние выступают как формообразующие, определяющие содержание психических процессов. Отсюда вполне справедливо замечание М. И. Бу-янова (Буянов, 1990, с. 9) о том, что «психотерапия– в первую очередь социальная сфера деятельности», которая не может не рассматриваться вне контекста происходящих явлений в обществе. И хотя органическая природа человека является необходимым условием протекания и развертывания психических процессов, тем не менее социальные отношения, принятые системы понятий, норм, представлений, по существу, определяют харатер формирования и развития психики человека.

Особое место при рассмотрении структуры процесса социально-психологической коррекции занимает вопрос, связанный с определением понятий «объекта» и «предмета» коррекции. Под объектом исследования понимается то, «что существует как данность вне самого изучения» (Зимняя, 2001, с. 22), в качестве предмета исследования выступает явление, факт, событие, которые наука изучает в объекте.

Цели и задачи психологической коррекции находятся в прямой зависимости от определения предмета и характера исследования. В современных теориях развития личности представлены многочисленные теоретико-практические направления от бихевиоризма и психоанализа до гуманистически-направленных социально-психологических школ и последних исследований в области практической психотерапии. Изменяющиеся в процессе становления сознания индивидуума психолого-социальные условия его существования предопределяют актуальность постановки тех или иных психокоррекционных задач и их решение посредством использования тех или иных методологических направлений. В социально-психологических исследованиях сознания психолог может опираться на семь методологических принципов. Первый принцип «интериоризации – экстериоризации» в рамках культурно-исторического подхода, разработанного Л. С. Выготским (Выготский, 1960), позволяет исследовать поведенческие доминанты на основании изучения четырех ведущих психологических новообразований:

1) развитие абстрактного мышления на основе овладения процессом образования понятий;

2) развитие воображения в «сфере фантазии»;

3) развитие рефлексии и одновременно углубленного понимания людей;

4) развитие самосознания, опосредуемого характером культурного содержания среды.

Второй принцип «внешнее через внутреннее», сформулированный С. Л. Рубинштейном (Рубинштейн, 1946, 1957) в теории индивидуально-личностного подхода, отражает роль личности в характере и направленности форм внешних контактов. «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (Рубинштейн, 1946, с. 308).

Третий принцип «внутреннее через внешнее», разработанный А. Н. Леонтьевым (Леонтьев, 1975) в его теории деятельности, указывает на то, что процесс становления личности и психолого-педагогическая практика должны осуществляться в русле ведущих видов деятельности, характерных для конкретного возраста. Так, в подростковом и юношеском возрасте на первый план выступают позиции по формированию устойчивых социально-активных установок индивидуума, которые, в свою очередь, связываются с поиском смысла и ценности жизни.

Четвертый принцип «значимости» представлен в теории личности В. Н. Мясищева (Мясищев, 1960), согласно которой личность выступает как продукт совокупности значимых отношений, что обуславливает необходимость исследования особенностей социальной среды, референтной субкультурам.

Пятый принцип «саморегуляции» связан с концепцией Б. Ф. Ломова (Ломов, 1976, 1980), согласно которой любая деятельность представляет собой большую и иерархическую саморегулируемую систему. Каждый иерархический уровень регулируется различными уровнями антиципирующих механизмов, различным соотношением объективных и субъективных условий. Общее направление деятельности детерминируется симультанной системой внешних и внутренних условий, изменяющейся в разных фазах и на разных ступенях деятельности.

Шестой принцип «ведущей деятельности» опирается на теоретическое положение Д. Б. Эль-конина (Эльконин, 1995) о том, что развитие сознания связано с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода.

Седьмой принцип «самоопределения» вызревает из положения Л. И. Божович (Божович, 1997) о формировании в подростковом и юношеском периоде нравственных убеждений и ценностей, которые определяют характер и иерархию мотивов и потребностей молодого человека.

На основании изложенных положений спектр ведущих задач в области исследования и коррекции образа «Я» в сознании может быть представлен следующими позициями:

1. Социально-психологическое изучение личности индивидуума, его личностной и социальной зрелости, уровня эмоционального и когнитивного развития, характера формирования психических свойств и функций.

2. Диагностика и коррекция психических дисфункций (задержек в психическом развитии), психологических травм, личностных, поведенческих и социальных проблем.

3. Выявление и коррекция влияния деструктивных (психогенных, дидактогенных и социальных) факторов на формирование и развитие личности.

4. Повышение социального статуса личности в обществе и ее социальной компетентности в вопросах нормированного поведения.

5. Развитие высших психических функций в телесной, эмоциональной и когнитивной сферах.

6. Развитие коммуникативных, креативных, эстетических способностей, чувственно-волевого начала.

7. Научение методам и приемам самопознания, саморегуляции. Развитие способности к продуктивному спонтанному поведению.

В зависимости от этнокультурных и социальных факторов, возраста и пола индивидуума задачи социально-психологической коррекции меняются по содержанию и по форме их разрешения. И, как показывают наши исследования, без обращения к телесному сознанию, к синтезу телесных и драматических приемов по раскрытию творческих способностей человека продуктивность психологической коррекции, безусловно, снижается. В связи с этим сделаем небольшой экскурс в историю развития техник психотерапии, построенных на интеграции креативного и телесного начал в действии.

До недавнего времени область телесно-ориентированных методов психологической коррекции была малоизвестна отечественным психологам и педагогам. Однако в последнее время, благодаря усилиям сторонников психоаналитического подхода в психотерапии, произошло стремительное увеличение числа телесно-ориентированных психотерапевтических тренингов. Тем не менее в школах и в вузах методы телесно-ориентированного подхода не рассматриваются в качестве инструментария психологической коррекции социально-психологической сферы сознания, развития креативных, когнитивных, коммуникативных способностей, функций социальной адаптации и идентификации, не прослеживается связь между телесными проявлениями и уровнем развития сознания. Часто отвергается положение, что телесные и двигательные акты являются функциями психических когнитивных процессов. Однако благодаря усилиям отечественных психологов Н. А. Бернштейна, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, В. В. Козлова и др. движение рассматривается как орудие общения и интеллекта, выполняющее знаковую и коммуникативную функцию. Движение и действие есть функциональные органы – орудия индивида, имеющие собственную морфологию. «Движения оказываются умными не потому, что ими руководит внешний и высший по отношению к ним интеллект, а сами по себе» (Гордеева, 1995, с. 27).

В странах Западной Европы и США за последние годы разработаны телесно-ориентированные учебные программы для школьного образования. Так, в США в 1972 г. создана программа по перцеп-туально-моторному развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста (Никитин, 1998), в которой раскрываются следующие этапы:

1. Развитие грубой моторики посредством физических упражнений с целью осозна-вания телесных функций.

2. Структурирование процесса управления двигательными актами с учетом опыта развития отдельных телесных функций.

3. Становление основных перцептуальных навыков по визуальному, аудио– и тактильному восприятию в ходе совершенствования сенсомоторики.

4. Анализ влияния перцептуально-мотор-ного развития на учебно-образовательный процесс.

Созданная в Германии в 1970-е годы программа по подготовке педагогов и терапевтов, работающих в области физической культуры, направлена на развитие как психомоторных, так и индивидуально-личностных качеств у детей младшего школьного возраста. Программа представлена тремя позициями (см. рисунок 3):

1. «Тривиальная гипотеза» – моторное развитие посредством прямого тренинга моторных функций.

2. «Трансфер-гипотеза» – через улучшение качества движения и процесса восприятия повышаются когнитивные способности и уровень образования детей.

3. «Стабилизирующая гипотеза» – психомоторное развитие оказывает стабилизирующее влияние на эмоциональный и социальный аспекты.

Рис. 3. Модели развития сознания посредством актуализации психомоторных функций

В 1980-е, 1990-е годы в ФРГ были проведены исследования взаимосвязи между моторикой и языком, моторикой и уровнем интеллекта (IQ), а также возрастом для различных категорий детей. Однако в исследовании Д. Эггерта «Психомоторика в школе» указывается на проблемы, с которыми сталкиваются специалисты при внедрении программ по развитию психомоторики в школьное образование. Особо отмечается тот факт, что практические наработки в этой области опережают процесс теоретического обоснования методологии.

Таким образом, развитие психомоторики является важнейшим компонентом в образовательном процессе для детей начальной школы и для детей, имеющих психические отклонения. Поэтому программы по развитию психомоторики разрабатываются в основном для дошкольного и младшего школьного возраста и являются ведущими приоритетами в деятельности педагогов и терапевтов Германии и США.

В то же время роль психомоторики для средней и старшей школы резко занижена. Результаты исследований уровня развития психомоторных функций у подростков и юношей свидетельствуют о том, что большинство испытуемых в возрасте с 11 до 18 лет гиподинамичны и имеют значительные трудности по выполнению пластических психомоторных тестов. Данное обстоятельство связано, по-видимому, с тем, что в обществе существует общепризнанный стереотип доминирующей роли когнитивных функций, а точнее, интеллектуального развития при формировании личности. Недостаточное внимание со стороны родителей, педагогов и ряда психологов к гармоничному, естественному развитию всех функций организма и психики детей обуславливает гиперболизацию значимости ментальной сферы и подавление естественного спонтанного поведения, связанного с телесным и психическим здоровьем, продуктивностью социальной адаптации.

С целью методического обеспечения программы исследований и коррекции неадекватного образа «Я» нами в рамках телесно-ориентированного подхода и психодрамы была разработана пластико-когнитивная модель терапии, в которой феномены телесного сознания рассматриваются с позиций социально-психологических доминант развития личности. Структура модели строится на основе учения Л. С. Выготского и А. Р. Лурии о развитии высших психических функций; исследований А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой в области психологической физиологии; психологической теории деятельности С. А. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожец; теоретических постулатов психодрамы Дж. Морено и телесно-ориентированной терапии В. Райха, А. Лоуэна, М. Фельденкрайза, И. Рольф и опирается на исследования неосознаваемых форм презентации человеком своего «Я», проявляемых как в телесной, так и в аффективной, когнитивной сферах деятельности.

Особое место в данной структуре занимает разработка методических приемов диагностики и коррекции, построенных на равновесии сознательных, то есть осознаваемых, и бессознательных – неосознаваемых процессов. Дисбаланс сознательно-бессознательных состояний и действий мы связываем с нарушением внутренних и внешних «установок отношений», «контакта» человека с окружающей средой, с людьми и с самим собой. При разработке модели терапии мы исходим из положения о том, что невербальные проявления могут проходить как в ситуации осознания субъектом своих действий, так и на уровне, не контролируемом сознанием, то есть в ситуациях действия, не осознаваемого человеком.

Центральная роль в процессе осознания человеком своего действия принадлежит его способности к пластической перестройке характера восприятия и характера отреагирования внутренних потребностей и внешних воздействий. Синкретическое значение категории «пластичность», используемое до сих пор в отдельно взятых научных подходах, исследующих феноменологию сознания, представляется нам наиболее продуктивной и доступной для интерпретации потенциальных возможностей развития психики и сознания в целом. Пластичность психологических механизмов и функций обнаруживает себя в «экстракортикальной» организации психических процессов. По мнению Л. С. Выготского, активная социальная деятельность человека, оставляя следы памяти в культуре сознания, предопределяет формирование и развитие новых «межфункциональных отношений» в структуре коры головного мозга. Благодаря филогенетически закрепленной способности к пластической перестройке функциональных возможностей организма и психики на изменения, происходящие во внешней и внутренней среде, человек посредством своего индивидуального опыта сохраняет тенденцию к постоянному многофункциональному развитию.

Говоря о психологической коррекции образа телесного «Я», мы выделяем и рассматриваем взаимосвязь четырех составляющих действия: движения, ощущения, чувствования и мышления. Доля каждого компонента в том или ином действии различна, но в какой-то степени она присутствует в каждом действии. Например, чтобы двигаться, человек должен сознательно или бессознательно «включать» ощущение, чувствование и мышление. В то же время вербальные формы психологической коррекции зачастую предъявляют высокие требования к способности человека в области символизации языка. Поэтому посредством трансформации невербальных форм самовыражения и коммуникации мы изменяем не только характер и формы его движения, но и характер и формы его чувствования и мышления (фото 9).

Телесно-ориентированные подходы, разработанные на основе представлений о том, что состояния и формы телесного действия отражают состояние сознания и психики, мы классифицируем

по целям и приемам психологической коррекции личности на два ведущих направления: психоаналитическое (клиническое) и арт-телесно-ориенти-рованное (социально направленное) (рисунок 4).

Психоаналитическое направление представляет собой непосредственную работу с телом, задейст-вующую дыхание, «активную» и «пассивную» манипуляцию мышцами и суставами, движение и голосоведение, а также анализ телесного, эмоционально-чувственного характера отреагирования. В нем можно выделить два ведущих направления терапии: психотические дисфункции (характерологический анализ В. Райха, биоэнергетика А. Лоуэна) и психокоррекцию сознания в целом (терапия движением М. Фельденкрайза, М. Александера; рольфинг И. Рольф).

В свою очередь арт-телесно-ориентированное направление выступает как интегрированная модель включения личности в эмоционально-чувственное креативное действие и направлено на преодоление ригидных, неадекватных реальности социально-психологических и культурных стереотипов, на «прорыв» личностного потенциала. Здесь мы выделяем два вида психокоррекции: развитие чувственно-эстетической сферы сознания (метод спонтанного музыкального движения, танцевально-двигательной терапии) и развитие социально-когнитивной сферы сознания (пластико-когнитивный метод, разработанный нами для решения задач коррекции социально-психологических проблем личности). В первом направлении посредством танца актуализируется потребность в спонтанном, естественном, гармоничном движении, во втором путем проигрывания референтом пластикодраматических ролей проводится коррекция и развитие таких его социально-личностных качеств, которые способствуют осознанию образа своего «Я», клише своих социальных ролей, адекватности своего места в социальной реальности.

Рис. 4. Телесно-ориентированные направления психологической коррекции личности

Целью пластико-когнитивного подхода в психологической коррекции неадекватного образа «Я» является развитие целостного восприятия и переживания человеком развернутого содержания чувственного телесного образа, интерпретация характерологических признаков которого позволяет производить коррекцию его социально-личностных установок, формирование его личностно-социальной идентификации в рамках конкретной субкультуры. Методологические принципы модели коррекции, с одной стороны, обеспечивают «пробуждение» естественного спонтанного поведения, с другой – развитие осознанности при осуществлении невербального выразительного действия различной направленности – коммуникативной, операционной, художественно-драматической. На основе пла-стико-когнитивной модели нами разработаны методические приемы диагностики и коррекции личностных и социально-психологических проблем индивидуума посредством включения его в процесс проживания спонтанного движения и пластикодраматического действия.

Спонтанность и естественность могут быть проявлены на основе синтеза в движении тонко развитого мышечного чувства со способностью к целостному восприятию музыкального произведения и к передаче референтом глубочайших переживаний музыкального образа. Мы исходим из положения о том, что характер осуществления выразительного движения представляет собой проекцию эмоционально-образного проживания человеком мелодики и ритма, которое зависит и от степени его эмоциональной открытости, уровня и характера осознания им образа телесного «Я», степени пластического совершенства и уровня развития креативности. Различные музыкальные образы порождают разные эмоционально-чувственные, двигательные формы отреагирования; эмоционально-динамическое содержание музыки вносит определенность в картину спонтанного движения, имеющего выразительный характер – от «пластичного» до «импульсивного» (фото 10). В методике «полифункционального движения» осуществляется осознанное формирование навыка к спонтанному воспроизведению разнохарактерных стилей движения: «пластичного движения» как результата переживания позитивно окрашенного, интимно-чувственного восприятия мелодики и «импульсивного движения», проявляющегося в потребности человека отреагировать сдерживаемые аффекты невротического содержания. Таким образом, через развитие способности к ассоциативному спонтанному естественному движению «взламывается», «расслаивается» так называемый «характерный панцирь» (по В. Райху).

В методическом обеспечении процесса коррекции образа «Я» приемами выразительного движения особую роль занимают техники по развитию чувства ритма. Вслед за Б. М. Тепловым мы считаем, что чувство ритма выступает как важнейший компонент для успешного осуществления коррекции ведущих сенсомоторных функций, памяти и внимания. Помимо знания о том, что ритмика в психотерапии используется при лечении двигательных и речевых расстройств (тиков, заикания, нарушения координации, расторможенности, моторности, стереотипов), можно говорить о тесной взаимосвязи между способностью к чувствованию-воспроизведению ритма и уровнем развития эмоционально-чувственной и когнитивной сфер сознания, характером социально-личностной идентификации и эстетической культуры индивидуума. Чувство музыкального ритма имеет не столько моторную, сколько эмоциональную природу, в основе которой лежит восприятие выразительности музыки. Структура занятий по развитию чувства ритма выстраивается с учетом музыкальной культуры участников терапевтической сессии, с тем чтобы, с одной стороны, обеспечить принятие ими эмоционально-чувственного содержания мелодики и характера темпо-рит-ма произведения, с другой – сознательно спровоцировать у них состояние неопределенного, неустойчивого восприятия музыкальной работы. Учитывается возраст, уровень музыкального развития, характер культурологических представлений референтов. В работе с молодыми людьми мы обращаем внимание на тот факт, что использование исключительно классических музыкальных произведений не всегда оправданно. Полифо-ничность композиций затрудняет восприятие и понимание произведений неподготовленной в музыкальном отношении личности. Навязывание чуждой музыкальной культуры скорее вызывает бессознательное сопротивление терапевтическому процессу. Поэтому во время проведения занятий мы гибко подбираем музыкальные композиции как из современной, принимаемой референтами музыки, так и фрагменты из классических произведений, включая их в моменты трансцендентного переживания участниками арт-сессии танцевального действия.

Для объективации образа «Я», развития креативных и когнитивных способностей и формирования осознанного отношения к себе и социальной действительности разработаны и апробированы в различных субкультурных группах пластикодра-матические приемы невербального творчества, включающие проигрывание референтами социальных ролей в задаваемых психологом проблемных ситуациях. Другим направлением стало создание пластических спектаклей, в которых выбор драматических ролей позволяет актуализировать и разрешать личностно-социальные проблемы актеров (фото 11, 12).

При выстраивании структуры театрального действия мы опираемся на учение С. Л. Рубинштейна, характеризующего мышление как продуктивный процесс. В рассматриваемой модели продуктивный творческий процесс не следует за обучением, а как бы предшествует ему и составляет его наиболее важное звено. Благоприятной средой, в которой проявляется продуктивное творчество, является проблемная ситуация. Поиск, обнаружение и исследование непознанного, неизвестного в проблемной ситуации составляют содержание процесса научения, психического развития и коррекции и одновременно выступают как творческий акт. В проблемной ситуации поиск решения (в пластикодраматическом действии) регулируется на основе инсайтов, то есть актов понимания, выступающих как конечные звенья продуктивного процесса и его психологические регуляторы.

На сеансе по пластикодраме можно наблюдать, как референт проецирует события внешнего мира и собственный актуализированный опыт переживания в игровые, пластикодраматические формы, как он переносит свой опыт существования и представления в безопасную и привлекательную для себя деятельность, в которой он является и творцом, и разрушителем ситуативных проблем. Его воображение выступает в качестве разрядного механизма аффектов, подобно тому как чувства разрешаются в выразительных движениях (фото 13). Следовательно, «творчество становится сильнейшим средством для разрядов нервной энергии» (Выготский, 1986, с. 115).

В процессе пластикодрамы референт настраивается на осуществление спонтанной импровизации в рамках драматического события. Целью импровизации является научение актера одномоментному целостному включению в акт креативного действия. В пластикодраме он отыскивает в самом себе «потерянные» и скрытые чувства и ресурсы из прошлого опыта, которые выражает в форме эмоционально-чувственного невербального проживания принятой им роли. В спонтанном театре референты играют и роли, и самих себя, и тем самым научаются естественным и стилизованным способам самовыражения и разрешения личностных конфликтов.

В пластикодраме мы выделяем несколько ступеней развития сценария:

· использование простых пантомимических образов, усиливающихся мимикой;

· подкрепление мимики телесными движениями, спонтанно выражающими чувства, настроение и развитие образа;

· создание пластикодраматического образа с невербальным проигрыванием социальных ролей;

· включение в импровизацию слов, использование которых уже было подготовлено участием в пластических этюдах;

· разыгрывание задаваемой психологом проблемной ситуации с актуализацией коммуникативных отношений.

Особую роль в пластикодраматическом действии на всех его уровнях мы отводим средствам индивидуальной выразительности: костюмам, маскам, гриму (фото 14). Благодаря применению вспомогательного реквизита расширяется поле фантазий, обостряется восприятие и усиливается аффективное воздействие на референта от переживания им драматического события. Помимо костюмов, в игре используются цветные куски материи, большие листы бумаги, любимые личные предметы; выбираемый участниками действия дополнительный материал, из которого создаются аксессуары, служит раскрытию не только содержания импровизаций, но и характера психического состояния актеров. Во время театрального

действия особое внимание обращается на то, как актер двигается, как он работает с материалом, виртуозно ли владеет телом, мимикой, голосом, как организует свою роль, раскрывая ее содержание. В конце занятий вместе с актерами обсуждаются переживаемые ими во время игры состояния, интерпретируются те изменения, которые они обнаруживают в себе во время и после игры.

В пластикодраме мы используем «магические» приемы классической пантомимы: иллюзии, перевоплощения, стилизованные техники движения («рапид», «мульт», «робот», «импульс» и т. д.). Иллюзия возникает тогда, когда сложившиеся в процессе воспитания человека представления о времени, пространстве, силе действия и противодействия вступают в противоречие с характером восприятия несуществующего в реальности, но существующего в воображении мима образа предмета и характера его движения. Об эффективности приемов пантомимы говорит опыт коммуникативных упражнений. Через проигрывание пантомимических приемов («стена», «свеча», «канат») достигается сближение участников группы в течение нескольких минут. В то же время наблюдения показали, что личный пример психолога, его способность к созданию пластических иллюзий позволяет в течение 5—10 минут активно включить в игру самого невнимательного или агрессивно настроенного индивидуума.

Постулируя идеи пластикодрамы, мы исходим из концептуальных положений гуманистической этики, согласно которым целью жизни человека является раскрытие его сил и возможностей в соответствии с законами природы (Фромм, 1993). При этом структура модели психокоррекции построена на следующих социально-психологических принципах:

1) социальной обусловленности – формирование и развитие сознания детерминировано социально-культурными условиями существования;

2) личностной и социальной деятельности – исследование и психологическая коррекция подструктур самосознания могут быть продуктивными в процессе креативного действия человека;

3) целостности – включение индивида в пластикодраматическое действие осуществляется с учетом понимания его личности в целом – «личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (Рубинштейн, 1946);

4) избирательности – реализация стратегий программы осуществляется на основе исследования индивидуально-личностных особенностей референтов, их социальных установок и предпочтений;

5) иерархичности – в структуре занятий по мере постепенного усложнения заданий обеспечивается нахождение участниками сессии эффективного решения;

6) полифункциональности – в процессе пластикодрамы задействуются психологические функции, отвечающие за эффективность выполнения разномодальных актов (быстрое эмоционально-чувственное проговаривание драматического материала при одновременном выполнении разнохарактерных движений);

7) осознанности – проживание драматического события проходит при осознавании актерами всех сторон своего реального существования.

Стратегии программы прежде всего направлены на поэтапное исследование референтом своих индивидуально-личностных и социально-личностных особенностей. Выделяются семь основных стратегий в рамках осуществления пластикодраматического события:

• исследование актерами своего психофизического статуса;

• осознавание возможностей своего психофизического совершенствования;

• осознавание своей личностно-социаль-ной идентичности;

• исследование стереотипных форм поведения и неадекватности социальных установок;

• вовлечение в креативную невербальную деятельность;

• осознавание уникальности межличностного понимания и коммуникативных связей;

• развитие пластикодраматических способностей как основания для продуктивного роста самосознания личности.

Методическое обеспечение программы осуществляется с использованием трех подходов: психофизического развития, спонтанного движения и пластико-когнитивного действия.

Приемы коррекции психофизических функций включают упражнения на развитие сенсомотор-ных функций, функций дыхания, пространственной координации, способностей к релаксации и используются на начальном (разогревающем) и конечном (релаксационном) этапе занятий. Основной целью психофизического тренинга является высвобождение так называемых «мышечных зажимов», более глубокое осознавание образа телесного «Я», развитие сенситивной сферы и научение приемам саморегуляции. С целью освобождения организма и психики от состояния избыточного напряжения тренинг начинается с активизации дыхательных процессов. Известно, что мышечное напряжение свидетельствует о наличии бессознательного контроля по удержанию неотреагированных аффектов; оно опосредует снижение остроты чувственного восприятия и переживания. Комплекс дыхательных упражнений используется для повышения энергетического потенциала организма и развития у референтов способности к самоконтролю. Посредством применения активных двигательных техник референты научаются осознавать особенности жизни своего тела, характер его существования и степень развития его сенситивности, снимать ригидные телесные привычки, двигательные стереотипы.

На втором этапе занятий используются двигательные техники, применяемые в игровой и танцевальной формах. Через движение актеры достигают состояния внутренней свободы. Так, после занятий референты, эффективно проживающие игровые ситуации и спонтанно включающиеся в танец, выполняют задания легко и непринужденно. Поэтому в начале тренинга, с тем чтобы повысить чувствительность к сенсомоторному действию, к сенситивному различению и чувствованию, к осо-знаванию образа своего телесного «Я» и к развитию ощущения большей внутренней свободы, используются упражнения, направленные на уменьшение излишних усилий по выполнению движений. После освоения участниками занятий упражнений, сенсибилизирующих восприятие образа телесного «Я», задаются игровые ситуации, в которых требуется включение в акт телесного действия когнитивных и креативных функций. Соединяются процедуры выполнения простого и сложного движения с активным процессом мышления и чувствования; так, не останавливая процесс движения, испытуемый изменяет характер его протекания в зависимости от получаемой инструкции. Таким образом, актеры научаются действовать, осознавая, и осознавать, действуя.

Блок методик и приемов, обеспечивающих освобождение эмоционально-чувственной сферы сознания, развитие эстетического знания и изменение представлений об образе «Я» на основе проживания «музыкального движения» разработан благодаря исследованию спонтанного танца и теоретических постулатов Дж. Фентресса. Вслед за Айседорой Дункан мы считаем, что спонтанное движение, танец уже сами по себе имеют позитивное психологическое воздействие, гармонизирующее эмоционально-чувственную природу человека. В программу занятий подбираются такие музыкальные произведения, которые позволяют актуализировать ту или иную сторону эмоционально-чувственной сферы референтов. Так, активная ритмическая (мажорная) музыка стимулирует потребность в сильных эмоциональных реакциях, в активной позиции при коммуникативном взаимодействии участников тренинга. Мягкая, пластичная (минорная) музыка пробуждает позитивно окрашенное переживание трансцендентальной сущности человеческого бытия, усиливает потребность в эмоционально-чувственных коммуникациях.

Исследование форм и характера построения пластического движения у участников арт-сес-сий позволяет обнаружить закономерности в осуществлении наработанных (стереотипных) и малоосвоенных (вновь приобретенных) форм самовыражения. На основании концептуальных положений модели «динамического упорядочивания баланса центральных и периферических процессов управления иррелевантных стимулов» Дж. Фентресса мы разработали блок методических приемов, позволяющих трансформировать стереотипные формы движения в продуктивные, ранее незнакомые формы действия. Так, во время выполнения референтами спонтанного танца мы включаем дополнительную иррелевантную музыку, воздействие которой приводит к разрушению стереотипных форм движения. Если громкость музыки соответствует уровню средней степени интенсивности (до 60–80 дБ) с иррелевантными по отношению к уже сформировавшемуся стилю движения характеру мелодики и ритмической структуре, то в результате ее воздействия на референтов наблюдается трансформация форм и стиля их спонтанного танца, структура которого, с одной стороны, становится менее четкой и упорядоченной, с другой – сам танец обретает черты более естественного, спонтанного события для танцующих. Искажающие воздействия со стороны иррелевантной стереотипам восприятия и танца музыки способствуют консолидации моторных функций и эмоционально-чувственной сферы сознания на ином уровне осознавания спонтанного действия. Новый стиль самовыражения рождается в процессе интуитивного поиска танцорами наиболее эмпатий-ных форм движения. Таким образом, посредством подбора музыкальных произведений различного стиля и характера звучания достигается разрушение ранее сложившегося стереотипа движения, освобождение и расширение эмоционально-чувственной сферы (фото 15).

Пластикодрама. Пластикодрама включает полифункциональный блок методических приемов, разработанных на основе исследований теоретических положений психодрамы (Дж. Морено) и сценического опыта в современном искусстве театров движения. Методическое обеспечение представлено тремя направлениями пластикодрамы:

• раскрытие внутренней проблематики референтов через психодраматические техники игры;

• актуализация креативных способностей посредством пластикодраматического действия;

• трансформация представлений индивидуумов о своей личностно-социальной идентичности, о способности к социальной адаптации посредством проигрывания социальных ролей.

Во время психодраматического действия создается атмосфера доверия, взаимоподдержки, естественности и спонтанности. Эффективность вхождения протагониста и дополнительных «Эго» в игровое пространство коммуникаций обеспечивается умением психолога использовать в занятиях определенным образом подобранные взаимодополняющие приемы (техники «обмен ролями», «внутренний голос», «шут», «зеркало»).

Игровые занятия по актуализации креативных способностей мы разделили по степени сложности и по модальностям. Логика занятий строится таким образом, чтобы освоение упражнений проходило по мере усложнения содержательной стороны действия с использованием приемов двух современных театральных направлений: театра пантомимы и театра движения (фото 16).

Пантомимические техники в театральной жизни мало актуализированы и практически не используются в психотерапии. На основе собственного актерского и режиссерского опыта в пантомиме нами разработаны и обоснованы методические приемы, направленные на усиление у референтов рефлексивных потребностей и способностей. В программу занятий входят упражнения по развитию целостного образа «Я» («Волны», «Движения», «Буто»), ассоциативного и образного мышления («Дерево», «Маски», «Стена»), трансформации социально-личностных установок («Когнитивный диссонанс», «Опыт красоты», «Доверие») (фото 17).

Театр движения как метод психологической коррекции неизвестен психологам. В отличие от пантомимы и танца в театре движения актер проигрывает социальные роли вне использования специальных движенческих и драматических техник, осуществляя психодраматическое действие посредством эмоционально-чувственных невербальных форм самовыражения.

И наконец, для решения третьей задачи – трансформации представлений через проигрывание социальных ролей – мы исследовали и разработали модель пластикодраматического действия поэтапного изменения социальных и личностных установок, которая включает пять уровней:

1) исследование образа «Я» и форм его невербального проявления;

2) исследование соотношения личностных установок и требований социальной среды;

3) проигрывание субкультурных моделей поведения конкретного референта, отражающих специфику его социальных установок;

4) проигрывание референтом альтернативных, уже существующих у него моделей социального поведения;

5) трансформация представлений актеров об идеальной модели своего образа «Я», освобождение их от зависимости «нормированного поведения» в социальной действительности (фото 18).

При разработке приемов коррекции мы исходим из положения о том, что универсальный характер воздействия искусства на сознательные и бессознательные стороны личности обусловлен ее социальной направленностью. Развивая «спонтанное сознание» личности, мы изменяем ее социальные установки, трансформируем представления об образе ее «Я». Для этих целей приемы пластикодра-мы мы градуируем по принципам их использования: отыгрывание известных ситуаций, нахождение новых решений в старых ситуациях и адекватных решений в ситуациях возможного будущего.

Роль и позиция ведущего занятий меняется в зависимости от уровней и целей коррекции. На первом этапе психолог выступает в качестве инициатора идей и форм их решения, на втором – представляет проблему и интерпретирует характер действия участников группы, на третьем – предлагает референтам самостоятельно поставить волнующую их проблему и помогает им найти решение, на четвертом – он описывает существующие стратегии поведения личности в обществе и предлагает референтам выбрать и проиграть наиболее близкие им социальные роли, на пятом – дает возможность самостоятельно создавать, проигрывать и интерпретировать модели социального поведения. Таким образом, в динамике трансформации роли ведущего прослеживается смещение позиций от ориентации на директивное руководство к ориентации на личностно-социаль-ные и межличностные отношения в группе.

Структура пластикодраматической программы выстраивается по двум направлениям: переструктурирования непродуктивных представлений личности об образе своего «Я» и психологической коррекции неадекватных реальности социально-личностных установок. При этом коррекция неадекватного образа «Я» осуществляется посредством формирования целевой установки на развитие самосознания, на осознавание психофизической самости и своего места в социальной жизни. Концептуальная модель занятий предусматривает поэтапное развитие целостных представлений о взаимосвязи телесных, психических, социальных, этических и духовных феноменов, об их перете-каемости, подвижности в пространстве и времени и необходимости постоянного личностного самосовершенствования.

В процессе занятий на каждом уровне работ по невербальным признакам осуществляется диагностика социально-личностных проблем. В качестве диагностических критериев используются такие показатели, как форма и характер спонтанного движения, самовыражения; тем-по-ритмический рисунок действия; характер невербальных коммуникаций; форма, содержание и характер невербального художественного и пла-стикодраматического творчества. Так, при оценке спонтанных выразительных телесных движений референтов выявляются области напряжения и ригидного действия, характерными признаками которых являются излишняя осторожность, дискретность, неконгруэнтность движений частей тела, недостаточная их осознанность по чувственному и когнитивному компонентам, сдержанность по формам самовыражения.