М.В. Рыжаков — Киборг с ученой степенью?

Беседа Михаила Викторовича Рыжакова, директора Института содержания и методов обучения Российской академии образования, с главным редактором «ЭС» Александром Агеевым посвящена анализу общих тенденций развития российского образования. В фокусе внимания собеседников — ныне разрабатываемый новый образовательный стандарт.

— Каким Вам представляется собирательный образ современного учителя?

— Все, что можно было сказать мудрого об учителе, уже давным-давно сказали классики. Мы в лучшем случае развиваем некоторые их идеи. Ни человек, ни задачи педагогики решительным образом не менялись, поэтому и требования к учителю каких-то кардинальных изменений, с моей точки зрения, не претерпели.

— Последние двадцать лет учителя как социальная группа переживают не лучшие времена.

— Совершенно верно. Во-первых, был нанесен значительный ущерб социальному статусу учителя, резко ухудшилось его материальное положение. В результате наиболее способные и талантливые ушли из образования в другие сферы, выпускники педагогических вузов в значительной своей части не работают по специальности. И только люди, которые не мыслили себя вне педагогики, остались. На них образование держалось все эти годы.

— Тогда чем объяснить то, что до сих пор на олимпиадах, в том числе на математических, Россия занимает первые места?

— Это не зависит всецело от педагогов, талантливые люди — они и в Африке талантливые. Проблема в том, что нужна система, позволяющая таланту проявиться.

— Т. е., несмотря ни на что, такая система у нас сохранилась?

— Хотя системный кризис нанес значительный урон сфере образования, тем не менее какие-то основополагающие, базовые вещи остались: учебники, программы, учебные курсы, олимпиады на разных уровнях — от школьного до всероссийского. До основополагающих устоев образования, обеспечивающих его главную функцию связи прошлого с будущим, системный кризис добраться не успел.

— Вы знаете, недавно я был в Институте сложности в Санта-Фе. Это один из американских «мозговых центров». Специалисты института отмечают, что в разного рода эвристических олимпиадах, как правило, побеждают выходцы из бывшего СССР. Причем это касается не только участников, но и организаторов подобных мероприятий. Однако уровень жизни бывших наших соотечественников оставляет желать лучшего. Подобное положение дел позволяет выдвинуть гипотезу, что ситуация создается преднамеренно, дабы наши «гении» не возгордились. Как Вы полагаете, если высшую степень компетентности дополнить соответствующим ей уровнем жизни, будет ли это во благо?

— У меня, честно говоря, нет такого ощущения. У России, по крайней мере последние 100 лет, не было поводов для гордыни. Есть очень старая английская поговорка: «Сытое брюхо к учению глухо». Так что, может быть, и хорошо, что нам в ходе исторического процесса все время чего-то не хватало, возникали какие-то проблемы: в сложных условиях человек крепнет, проявляются его лучшие качества. Это своего рода прививка социального иммунитета, который не позволяет нашему человеку опускаться ниже определенной границы в своем интеллектуальном и социальном развитии. А если мы начнем заедаться, не исключено, что и олимпиады станем проигрывать. В нашем случае умное общество и ответственное государство — достаточная гарантия воспроизводства талантов во всех сферах жизнедеятельности человека.

— С чем связана необходимость нового образовательного стандарта?

— Это довольно сложная и долгая история. Первый стандарт для средней школы разрабатывался коллективом под руководством Вадима Семеновича Леднева, а я являлся его заместителем. В основном это было достаточно формализованное, но вполне системное описание обязательного минимума содержания основных общеобразовательных программ и требований к уровню подготовки выпускников, его так и называли — содержательный стандарт. Требования к подготовке выпускников разрабатывались для дидактической единицы обязательного минимума содержания. Одно требовалось освоить на уровне воспроизведения, другое — на уровне применения в новой ситуации, третье — на уровне глубокого эвристического понимания, прогнозирования и т. д. Т. е. реально стандарт был многоуровневым, но для каждой единицы содержания в требованиях фиксировался один, вполне достаточный с точки зрения целей образования.

— Стандарт охватывал все школьные дисциплины?

— Да, именно так. Он играл очень важную роль. Ведь содержание образования — это сердцевина всего. Если у учителя нет четкого представления о содержании образования, он не знает, чему и как учить, для чего учить, в каких объемах и что оценивать и т. д.

Сегодня разрабатывается другой стандарт — он ориентирован на фиксацию трех групп требований: требования к структуре основных общеобразовательных программ, требования к условиям обеспечения реализации основных образовательных программ и требования к результатам образования. Все это зафиксировано в новой редакции ст. 7 Закона об образовании. Как Вы понимаете, этот документ другого уровня обобщения. Если в первом случае мы говорили только о содержании, то во втором речь идет об условиях обеспечения образовательного процесса, о результатах, которые учащиеся должны продемонстрировать, и о структуре основных общеобразовательных программ. Это системообразующий документ, по которому школа, собственно, и должна будет работать. Он, по сути дела, является нормативным документом следующего уровня после Закона об образовании, а по ряду позиций, может быть, даже превосходит его, потому что Закон об образовании задает только общие правила, а стандарт их конкретизирует. Поэтому иногда для усиления общей тональности говорят, что это своего рода конституция средней школы.

— На какой стадии сейчас находится новый образовательный стандарт?

— Он в разработке, и, хотя многое уже сделано, говорить о том, что не сегодня завтра он появится в школе, пока рано. Мы все время находимся в зоне риска, потому что можем сделать стандарт настолько общим, что он перестанет быть практически полезным. Помните, в свое время говорили, что нет ничего практичней хорошей теории. Здесь может сложиться другая ситуация: теория-то будет, будут всякие общие слова, а потом выяснится, что практикой эту теорию проверить нельзя. Чтобы этого не случилось, требуется тщательная разработка целого комплекса нормативно-методического обеспечения стандарта. Такая работа также организована.

— А кто разрабатывает стандарт? Ваш институт?

— И наш институт тоже, но не только он. Каждый год Министерство объявляет тендер на разработку стандартов. Академия, как правило, является головной организацией, а мы — на субподряде у нашей же академии. Работаем по отдельным направлениям, потому что все на себя мы брать, естественно, не можем. Что касается вопросов, связанных с содержанием образования — разработка примерных программ, структуры основных общеобразовательных программ, результатов образования, системы оценки учебных достижений обучающихся и др. — этим занимается коллектив, который я представляю.

— Как Вы оцениваете компетентностный подход?

— В пределах общего среднего образования, в российской общеобразовательной школе термин «компетенции» начал работать примерно с 2000 г. До этого был ЗУН — знания, умения, навыки. Сам термин «компетенции» родился в США более 40 лет назад в системе профессионального образования. В нашей стране термин успешно работает в сфере обучения языкам также многие десятилетия.

В Соединенных Штатах были проблемы, которых, на мой взгляд, у нас не было никогда: обучающиеся получали более-менее приличное теоретическое образование, но не в состоянии были использовать свои знания на практике. Вот тогда и появился компетентностный подход, предполагающий наличие способности мобилизовывать свои знания и опыт для решения конкретных задач в конкретной ситуации. Другими словами, появилась совершенно естественная потребность сделать так, чтобы знания воплощались в деятельности. Следовательно, нужно было эту деятельность соответствующим образом организовать. Для профессионального образования это чрезвычайно полезная вещь. В средней школе ситуация немножко другая — там мы не только обучаем физике, математике, биологии и т. д., но одновременно занимаемся развитием определенных качеств личности.

— Идет процесс социализации…

— Совершенно верно. И это очень значимая часть образовательного процесса. Может быть, даже основная. Главное в компетентностном подходе — создание педагогических ситуаций, в которых те или иные компетентности должны быть проявлены. В профессиональной сфере, в сфере учения в пределах вуза или школы мы можем это делать. Но как создать ситуации, проверяющие любовь к Родине или чувство ответственности перед родителями, толерантность, сопричастность к чужой боли и т. д.? Работает только та его часть, которая связана с так называемыми учебными и организационными компетентностями.

В старой парадигме это все называется общеучебные умения — те же самые ЗУНы. Через них, через эти ЗУНы, компетенции и проявляются. Тогда их можно зафиксировать и оценить.

— Расскажите о критериальной оценке.

— Идея использования критериальной оценки возникла еще при разработке стандартов первого поколения. В чем она заключалась? Если мы фиксируем обязательный минимум содержания основных общеобразовательных программ и одновременно фиксируем требования к освоению этого содержания (о чем мы уже говорили), то получаем в результате некий уровень, ориентируясь на который можем оценивать: здесь позитив, а тут негатив. Это то же самое, что, например, квалификационные соревнования в спорте.

— Такая планка устанавливается по каждому предмету?

— По каждому. И не столько по предмету, сколько по каждому сюжету обязательного минимума содержания. Мы попытались предложить обществу идею критериальной оценки. Возьмите ЕГЭ: мы предлагали как бы разделить его на две части. Результаты первой оценивать не по 100-балльной системе, а по принципу «зачет — незачет». Если обучающийся получает зачет, то ему выдают аттестат зрелости. Если же он хочет учиться дальше, то это уже конкурсная ситуация, и здесь требуется рейтинговая оценка. Для этого вполне пригодна вторая часть ЕГЭ, которая оценивается при помощи баллов.

— И что в итоге получилось с ЕГЭ?

— Осталась только балльная система, а критериальный подход проигнорировали. Хотя если человек не хочет учиться дальше, почему не дать ему возможность получить этот несчастный зачет? А если завтра у него возникнет желание продолжить обучение, он может пойти и сдать ЕГЭ. Это разрешено.

— А технологически это сложно? Ведь это два разных теста.

— Все элементарно, просто другая идеология — мы много раз пытались это объяснить. Тогда можно было бы увязать в единый комплекс стандарты базового и профильного уровня для старшей школы и единый государственный экзамен. Получилась бы система. Сейчас такой увязки нет, и нам представляется, что дети сильно перегружены. Все равно в вузах начинаются пересчеты баллов, введение всяких коэффициентов, у каждого вуза свои требования.

— Хотели как лучше, а получилось так, как получилось?

— Не могу сказать, что получилось плохо, но этот потенциал не был использован в полной мере.

— Как Вы оцениваете опыт внедрения международного бакалавриата в России?

— Первые программы международного бакалавриата мы рецензировали в конце 1970-х гг. Я тоже в этом участвовал. В годы перестройки мы даже пытались открыть несколько школ международного бакалавриата, но тогда в СССР была десятилетняя школа, а бакалавриат предполагает 12–13 лет обучения. Т. е. возникали сложности правового характера — такая школа стала бы учреждением и не среднего, и не среднего специального образования. Подобное изменение статуса в те времена было невозможно.

И до сих пор с правовой точки зрения в этой сфере не все ясно. Опыт зарубежных школ международного бакалавриата нам очень пригодился. В 2000 г. мы предложили ввести двенадцатилетнюю школу, на эту тему даже книжки были написаны. И хотя съезд учителей в январе 2000 г. единогласно проголосовал за двенадцатилетку, потом ситуация изменилась. Потихонечку-потихонечку все это дело свернули. И тем не менее я убежден, что рано или поздно мы вернемся к концепции двенадцатилетней школы.

Теперь что касается содержания обучения в рамках международного бакалавриата. Для нас наибольший интерес могут представлять две программы для учащихся 11–16 лет и старшеклассников 16–18 лет. Содержание представлено крупными блоками интегрированных курсов. Присутствуют элементы основ наук. У нас другая идеология — фундаментальность, требующая системного подхода. Может быть, поэтому мы выигрываем международные олимпиады, а из 12 российских школ международного бакалавриата среди победителей даже во внутрироссийских олимпиадах я представителей не припоминаю. Но это нужно уточнять. Возвращаясь к содержанию программ IB, хочу отметить как интересный курс «теории познания». Его элементам есть аналоги в нашей школе. Но подход заслуживает большего внимания. Что касается перспектив внедрения IB в России, то тут я пессимист. Наши старшеклассники получают фундаментальное образование по таким предметам, как математика, физика, химия, биология, мы просто не имеем права от этого отказываться. С моей точки зрения, это величайшее наше достижение, и здесь мы до сих пор лидируем.

— Чуть раньше Вы упомянули о пяти уровнях содержания образования. Расскажите об этом поподробнее.

— Я имел в виду требования к уровню подготовки выпускников, о которых мы говорили выше. Но эта концепция не была реализована. В новом стандарте результаты образования описаны в виде трех групп требований: требования к предметным умениям, к общеучебным умениям, или учебным компетенциям, и требования к личностному развитию, интеллектуальному в основном.

Это достаточно далеко от конкретной учебной практики, и поэтому стандарт, по сути дела, превращается в очень красивую декларацию о намерениях. Возникает необходимость превратить его в некий комплекс, включающий кроме самого стандарта систему нормативно-правовых документов, которые позволили бы реализовать эту декларацию о намерениях. У нас в свое время была идея назвать этот комплекс государственным образовательным стандартом и договориться, что декларацию о намерениях принимает Федеральное собрание, а весь комплекс, связанный с ее реализацией, — либо Правительство, либо министерство как представитель исполнительной власти.

На сегодняшний день есть проект документа под названием «Государственный образовательный стандарт», а кроме этого (также в проектах) — базисный образовательный план, примерные программы по учебным предметам, примерные основные образовательные программы, санитарно-эпидемиологические нормы и правила, перечень учебной литературы, обязательный для использования и др. Это все остается как бы за рамками стандарта, но тоже разрабатывается.

— Стандарт первого поколения еще действует?

— Было предпринято три попытки разработать новые образовательные стандарты. В 1997 г. стандарт — победитель объявленного Министерством науки и образования конкурса был наконец принят. С 1997 по 2002 г. мы пытались оформить его в виде федерального закона. Я вместе с коллегами из Думы и Совета Федерации написал много вариантов этого закона. Законодатели нам очень помогали. Проект Закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» был сделан и внесен на рассмотрение в Думу семнадцатью членами Совета Федерации, но не прошел.

— А как введение нового стандарта отразится на работе учителей и условиях обучения? Как, на Ваш взгляд, его воспримут родители?

— По большому счету в плане образования ничего не изменится. Это система достаточно инертная в хорошем смысле слова. Важно, что стандарт придаст новый импульс развитию школы, создаст некий потенциал, покажет направления развития. Но мне почему-то кажется, что если бы школа получала нормальное государственное обеспечение, если бы ей не мешали, то и стандарты у нас могли бы развиваться как обобщение лучших образцов.

— Сохраняется ли сегодня разрыв между знаниями, которые дает школа, и требованиями, предъявляемыми вузами?

— Такая проблема есть, хотя введение единого государственного экзамена привело к вовлечению многих вузов в процесс ее преодоления и тем самым позволило смягчить ситуацию. Разработчики контрольно-измерительных материалов по ЕГЭ все-таки больше ориентированы не на вузы, а на школу. И вузы вынуждены с этим мириться. Ведь каждый вуз имеет свои особенности, и все их учесть нельзя. Но есть высшие учебные заведения, которые ЕГЭ не принимают, например Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова. Я считаю, что это правильно, потому что прием в педагогические, военные и медицинские вузы должен строиться иначе. А система «бакалавр — магистр» — для этих сфер это, конечно, ужасно.

— Т. е. Болонский процесс Вам несимпатичен?

— Человек получил бакалавра — и может идти работать педагогом в начальную школу? А я убежден, что в начальной школе должны преподавать учителя высшей квалификации. Бакалавры от педагогики, с моей точки зрения, — недоучки. Это уровень техника, фельдшера или медсестры, который достаточен для вспомогательного персонала. А учитель начальной школы таковым не является.

— В XXI в. две наиболее насущные проблемы — компьютеризация и экологизация общества. Как, на Ваш взгляд, они будут решаться в ближайшие 10–15 лет? Не превратится ли в киборга современный человек?

— Мне кажется, киборги у нас уже появились, причем с учеными степенями. И все же я надеюсь на человеческий разум и умение выживать в любой ситуации — сильнее человека зверя нет, он все подстроит под себя. Это только кажется, что компьютер поработил человека. Если такое и возможно, то лишь на короткое время.

— А какими будут взаимоотношения человека и природы?

— Человек потихонечку осознает себя как часть большого дома, который называется Земля. Он здесь живет и должен заботиться о своем жизненном пространстве, стараться не наносить ущерба окружающей среде.

— Например, не бросать окурки из машин. Я просто зверею, когда это вижу.

— И это тоже. Люди начинают иначе себя вести. Я сам видел, как многие рыбаки ловят рыбу, фотографируются с ней и отпускают. Лет 10–15 тому назад такое невозможно было себе представить. Подобных и более «сильных» примеров — десятки и сотни.

— Каково Ваше отношение к синергетике, к линейным моделям? Будет ли усиливаться их роль в образовании?

— В 1997 г. у меня вышла книжка о стандартах, и там есть целая глава про нелинейную динамику в связи с образованием. Я пытался провести мысль о том, что содержание образования развивается по каким-то своим законам, хотя нам кажется, что мы его конструируем. Российская академия образования заложила в план фундаментальных исследований до 2012 г. проблему развития представлений о содержании образования как о самоорганизующейся сложной системе. Наша цель — попытаться ответить на ряд вопросов. Например, почему в течение пятидесяти лет содержание образования во всем мире предельно унифицировалось? Почему во всех странах изучается не менее 14 предметов и не больше 17? Почему новые предметы появляются, а потом исчезают так же быстро, как и появляются? И таких предметов довольно много. В то же время так называемое ядро общего среднего образования все больше консолидируется в мировом масштабе. Сегодня общее для всех стран мира содержание образования составляет, наверное, процентов 65, а может быть, и 75. А остальное — то, что называется региональной спецификой. Она зависит не только от страновых особенностей, но и от местоположения школы, от социально-культурной среды, в которой данная школа находится, от контингента и т. д. У нас традиционно хорошее естественнонаучное образование. И еще одна особенность: в России примерно на 20 % больше времени уделяется родной словесности, чем в других странах мира.

— Что подразумевается под ядром общего среднего образования?

— Везде обязательно присутствуют семь предметов: физика, химия, математика, биология, родная словесность, история и общество, география. В остальном возможны варианты.

— Сколько страниц учебников приходится на 105 страниц стандарта первого поколения?

— Давайте посчитаем. Думаю, не более тысячи страниц на один год обучения — ну, может быть, чуть больше. Это не так уж и много.

— Насколько эффективна российская система образования?

— Трудно сказать, сравнительные исследования дают не реальную картину, а лишь некоторое представление об определенных тенденциях. Кроме того, они не носят массового характера. Поэтому говорить о качестве образования — у кого оно выше, а у кого ниже — сложно. Данные, которыми сегодня располагает общественность, — это не более чем экспертные оценки. И не надо пугаться того, что в каких-то рейтингах Россия занимает 50-е место, потому что качество образования нередко оценивается на основании произвольно выбранных критериев. Но качество — это еще не эффективность. Нужно оценивать уровень затрат на достижение этого качества. Тут мы отстаем от «развитых» стран многократно. Посмотрите, во сколько раз дороже стоит один учащийся в школах того же Международного бакалавриата. Во Франции сейчас почти столько же средних школ, сколько и в России, а школ Международного бакалавриата — только 11. Так что с этой точки зрения у нас очень высокая эффективность системы общего среднего образования. Ее основное звено — учитель. Его педагогическая культура, мастерство. Этот потенциал нужно всячески поддерживать и развивать.

К сожалению, многие факты говорят об обратных тенденциях. Забота о профессионализме учителя должна быть главным приоритетом государства. И здесь еще очень многое предстоит сделать. Тогда у нас не будет киборгов с ученой степенью.